Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia

Juntos podemos crear un futuro mejor [recurso electrónico] = Together we can create a better world / editores, Abel Díaz González ... [et al.]. -- 1a ed. -- Santa Marta : Universidad del Magdalena : Equalisi BVBA. : VUB Chair Social Entrepreneurship, 2021.

(Ingeniería y tecnología. Ingeniería industrial)

Incluye reseña de los autores. -- Contiene referencias bibliográficas al final de cada capítulo. -- “Social Entrepreneurship Summit 2019” -- Port.

ISBN 978-958-746-461-0 (pdf) -- 978-958-746-462-7 (epub)

1. Emprendimiento social 2. Desarrollo social I. Serie

CDD: 303.44 ed. 23

CO-BoBN– a1085038

Primera edición, noviembre de 2021

2021 © Universidad del Magdalena. Derechos Reservados.

2021 © Equalisi BVBA. Derechos Reservados.

2021 © VUB Chair Social Entrepreneurship. Derechos Reservados.

Editorial Unimagdalena

Carrera 32 n.o 22-08

Edificio de Innovación y Emprendimiento

(57 - 605) 4381000 Ext. 1888

Santa Marta D.T.C.H. - Colombia

editorial@unimagdalena.edu.co

https://editorial.unimagdalena.edu.co/

Equalisi BVBA

Maaltemeers 69. 9052 Gent, Belgium

BE 0719.296.372

+32 484 41 30 91

info@equalisi.com

https://www.equalisi.com/

VUB Chair Social Entrepreneurship

Vrije Universiteit Brussel

Pleinlaan 5,1050 (Elsene) Brussels, Belgium

+32 (0)477/91.71.21

ChairSE@vub.be

https://www.vubsocialentrepreneurship.com/

Rector: Pablo Vera Salazar

Vicerrector de Investigación: Jorge Enrique Elías-Caro

Coordinador de Publicaciones y Fomento Editorial: Jorge Mario Ortega Iglesias

Diseño de Editorial: Luis Felipe Marquez Lora

Diagramación: Eduard Hernández Rodríguez

Diseño de portada: Andrés Felipe Moreno Toro

Corrección de estilo: Hernando García

Santa Marta, Colombia, 2021

ISBN: 978-958-746-461-0 (pdf)

ISBN: 978-958-746-462-7 (epub)

Hecho en Colombia - Made in Colombia

El contenido de esta obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en materia de Derecho de Autor. Queda prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio impreso o digital conocido o por conocer. Queda prohibida la comunicación pública por cualquier medio, inclusive a través de redes digitales, sin contar con la previa y expresa autorización de la Universidad del Magdalena.

Las opiniones expresadas en esta obra son responsabilidad de los autores y no compromete al pensamiento institucional de la Universidad del Magdalena, ni genera responsabilidad frente a terceros.

Introducción

El presente libro es el fruto del trabajo decidido de emprendedores sociales y de investigadores comprometidos en visibilizar los esfuerzos y resultados de seres humanos que tienen la convicción de que juntos podemos crear un mundo mejor.

Seres humanos que se atreven a crear, a colaborar y a abordar los retos que presenta la sociedad moderna y que por sobre todo buscan redefinir sus condiciones actuales de vida. Es precisamente por esta preocupación constante por lo que se adoptan nuevos mecanismos que faciliten la interpretación y comprensión de las problemáticas y, por ende, que coadyuven en la generación de un espíritu que aúne iniciativas como lo fue la Cumbre Social de Emprendimiento (Social Entrepreneurship Summit) SES2019, la cual surgió con el propósito de enlazar las distintas iniciativas que buscan el fortalecimiento de la innovación y el emprendimiento a nivel global, no solo desde la perspectiva del conocimiento sino ya brindando pautas y modelos de desarrollo que permiten entender cómo la inclusión de las poblaciones puede ayudar a dar solución a problemáticas que atentan incluso contra los derechos fundamentales y recursos valiosos para la sostenibilidad de la especie humana y el planeta.

El diseño de esta Cumbre Social de Emprendimiento ha sido presentado como un logro esperado por muchos actores que jalonan con ahínco y con total dedicación el desarrollo social, cultural, económico y político en las comunidades con un eje transversal como es la educación. Esta educación que se atreve a proponer formas distintas de hacer las cosas, es decir, generar cambios que impacten el modelo clásico de pensamiento, que busca que las personas como individuos seamos capaces de crear estos cambios por iniciativa propia. La Cumbre de Emprendimiento Social 2019 fue organizada por Equalisi BVBA, una empresa social que tiene sede en Bélgica, en alianza con el Centro de Emprendimiento Social de la Universidad Libre de Bruselas (VUB) y la Universidad del Magdalena, sede del evento, durante los días 12 y 13 de septiembre de 2019.

Una de las motivaciones principales para reunir en su primera versión a más de 120 participantes, entre ellos 70 académicos, 40 emprendedores sociales, 3 oradores principales y un panel de rectores de tres universidades de Bolivia y Colombia, fue el comprender que si bien en estos tiempos, cuando la economía global y la sostenibilidad ambiental se muestran como vertientes opuestas, este tipo de encuentros logran cambiar estos paradigmas y apostar por una estrecha relación y un fin común, el de identificar el rol de las universidades en su libre y decidido interés por cultivar las bases para un desarrollo sostenible y apoyar a los emprendedores sociales mediante iniciativas locales que pueden ser expuestas con sus diversas lecciones aprendidas.

Este libro refleja entonces, cómo desde la Cumbre Social de Emprendimiento se tuvo una experiencia completamente articulada con las tendencias de emprendimiento e innovación social; prueba de ello fue tener la oportunidad de reunir la enriquecedora experiencia de varios emprendedores sociales e investigadores, quienes gracias a su empatía hacia las necesidades y a la incesante revisión conceptual captaron la atención de cada participante. Otra muestra de la relevancia de este evento fue la feria, la cual dio la bienvenida a otros emprendedores sociales que decidieron participar en la exposición de sus productos. Los 30 participantes en la feria no solo presentaban sus productos, sino que también los vendían. Los productos iban desde café, productos artesanales, ropa hecha de materiales reciclados, y bebidas orgánicas y alimentos. Luego de la Cumbre estaba en nuestras manos el desafío de poder recoger estas experiencias y plasmar en un libro de manera asertiva, el bagaje y el progreso de cada uno de los casos expuestos en esta edición.

Es así como se organiza este libro, con una recopilación de 14 capítulos, divididos en dos grandes secciones; la primera sección, titulada “Innovación y emprendimiento social: perspectivas regionales” que condensa el camino de emprendedores sociales ubicados en distintas regiones de Latinoamérica y que, a pesar de su lejanía y contexto, han podido articular y sacar adelante actividades complementarias que fortalecen la cadena de colaboración que demanda un ecosistema de innovación; la segunda sección, titulada “El rol de las universidades en el apoyo al emprendimiento social”, encaminada a mostrar cómo las universidades que, apoyadas en teorías como la Triple Helix (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000) y el modelo de innovación de Quadruple Helix (Carayannis & Campbell, 2010) han logrado proponer metodologías de intervención que involucran al entorno y entregan perspectivas sobre las investigaciones transdisciplinarias que se adelantan desde distintas partes del mundo. A continuación, se hace una breve descripción de los 14 capítulos que componen el libro.

La primera sección está compuesta por seis capítulos; en el primer capítulo, titulado “Tendencias de investigación científica sobre emprendimiento social a partir de un estudio bibliométrico con publicaciones realizadas en el período 2010 – 2019”, escrito por los autores Libardo Escobar Toledo, Gerardo Angulo Cuentas y Carlos Rodríguez Moreno, quienes apoyados en una revisión bibliométrica muestran las tendencias relacionadas con el emprendimiento social. En el segundo capítulo, titulado “Factores de éxito y fracaso que inciden en el desarrollo de los emprendimientos productivos de mujeres en el municipio de Batallas”, desde Bolivia, las autoras Vanessa Ovando Pérez y Shirley Valencia Camacho determinan los factores que inciden en el éxito o fracaso de los emprendimientos productivos femeninos en el municipio de Batallas, mediante el análisis de seis indicadores. El tercer capítulo fue escrito por Ana Russo De Sánchez y Liceth Reales Silvera, ambas del Programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional, Pisotón y, se titula “Programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional, Pisotón Transformando realidades y resignificando existencias”. En este capítulo las autoras presentan su experiencia de más de 20 años y su contribución a la prevención de las diferentes problemáticas psicosociales y la relevancia de la promoción de la salud emocional en niños y niñas del departamento del Atlántico, en Colombia. En el cuarto capítulo, titulado “MISTIG Alternativa para lograr el acceso a energía en comunidades rurales”, de la mano de su autor, Alexander Durán Macías, se destaca la experiencia del emprendimiento “Tierra Grata”, quienes han apostado por el mejoramiento de las condiciones de vida de las poblaciones vulnerables víctimas de la violencia y por cerrar la brecha social en la región Caribe colombiana. En el quinto capítulo, escrito por Edgardo Munive Mendoza y titulado “Modelos de gestión para el fortalecimiento técnico y tecnológico del sector agrícola en el sur del departamento de La Guajira”, revela la manera como los modelos de gestión han permitido el fortalecimiento de este sector primario en este departamento colombiano; y como capítulo sexto y final de esta primera sección, se presenta “Experiencias del ecosistema de emprendimiento amazónico: un acercamiento al desarrollo de la gastronomía regional”, escrito por los autores Carlos Martínez Ramírez, Ricardo Malagón Barbero y Carlos Barón Serrano, quienes por su alta experiencia con la gastronomía amazónica aportan los hallazgos hechos gracias a la integración de la cocina con el contexto sociocultural.

La segunda sección está compuesta por ocho capítulos; el primero, “Iniciativa académica de emprendimiento: la experiencia de la Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá. Modelo Académico de Formación en Emprendimiento e Innovación – MAFEI”, escrito por Gilmer Castro Nieto, Carolina Llorente Portillo, Javier Rodríguez Camacho y Mateo Uprimny Alba, quienes logran plasmar en este escrito la evolución de la teoría a la práctica de los conceptos de emprendimiento e innovación y que fundamentan el modelo MAFEI; el segundo capítulo, titulado “Análisis de la percepción que presentan los docentes, administrativos y estudiantes de la Universidad de Pamplona sobre los ejes de la responsabilidad social universitaria (RSU)”, de los autores Germán Granados Maldonado, Janeth Valero Pabón y Belisario Peña Rodríguez, buscan evidenciar la percepción de la comunidad universitaria de Pamplona sobre los ejes de responsabilidad social por medio del instrumento del Banco Interamericano de Desarrollo; avanzando al capítulo 3, escrito por los autores Rafael Escudero Trujillo, Guillermo Cervantes Campo, Anuar Pacheco Padilla, Myrna Jiménez Niebles, Germán Jiménez Blanco, Judith Arteta Vargas, Alfonso Cervantes Barragán y Mabel Escobar Flórez, a través de un proyecto de intervención en colegios oficiales del área metropolitana de la ciudad de Barranquilla, titulado “Estrategias para fomentar la comprensión lectora en matemáticas a través de la resolución de problemas”, buscan mejorar la comprensión lectora en el área de matemáticas de esta población juvenil, cualificando a los docentes que acompañan esta asignatura. En el capítulo cuarto, escrito por Jaime Mora Cruz y Carlos Martínez Ramírez, titulado “La Universitaria Agustiniana: desarrolladora de educación financiera y emprendimiento social” se muestra la experiencia de la Uniagustiniana en su iniciativa para la educación financiera en los hogares. En el quinto capítulo, titulado “Construcción de escenarios productivos y sociales a partir de problemáticas que afectan a poblaciones vulnerables de la ciudad de Cartagena”, los autores Luis Arraut Camargo, Yessica Jiménez Suárez y Lidia Meza Gómez, apoyados en el emprendimiento social y con el propósito de fortalecer las competencias innovadoras, presentan los esfuerzos adelantados desde el Laboratorio de Creatividad e Innovación El Patio, implementando la metodología Creinnova a favor de la formulación de proyectos nacidos en comunidades vulnerables. Para el sexto capítulo, titulado “Análisis del modelo académico de las universidades autónomas del sistema de universidades de Bolivia, con relación a la promoción y apoyo al emprendimiento”, la autora Wendy Jordán Minaya plasma las necesidades en materia de gestión de emprendimiento social que demanda el actual contexto universitario boliviano en pro de la formación empresarial. Seguido a este capítulo, tomando el séptimo lugar y escrito por Carmen Delgado Lara y Laura Fragozo Velásquez, se encuentra desde Colombia, la experiencia de la Universidad del Magdalena, en el capítulo titulado “Voluntariado Unimagdalena: con entrega y pasión generamos cambios”, en el que se logra exponer la interacción positiva con el entorno y el papel líder que ha tenido la Universidad del Magdalena jalonando varias iniciativas que fomentan el emprendimiento social. Por último, en el capítulo octavo, “Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz: Una propuesta de emprendedores sociales exitosos en la relación con la universidad y sociedad en su vinculación con el entorno”, su autora Marina López Sepúlveda cierra esta experiencia lectora con el aporte de una propuesta académica que suma y construye paz en los territorios que se ven amenazados por el desconocimiento de herramientas legales que les faciliten la convivencia y el restablecimiento de su dignidad y derechos.

Todos estos capítulos reflejan el trabajo académico de cada uno de los autores y su inconmensurable esfuerzo por compartir sus experiencias a nivel de investigación y casos de éxito en el campo del emprendimiento social. Nuestro agradecimiento para ellos. El equipo editor reconoce que así es como se consolida la cadena de colaboración tan necesaria en el actual ecosistema global de emprendimiento e innovación social, y con este tipo de eventos se busca que estas disciplinas sean cada vez más reconocidas como un mecanismo que logra responder a los actuales desafíos en materia alimentaria, migratoria, sanitaria, tecnológica, que padecen millones de personas, así como sus luchas y aspiraciones a un empleo decente y que igualmente, estas disciplinas aportan a la construcción de políticas públicas que promueven la igualdad y equidad para todos. Sin duda, este seguirá siendo el marco de la Cumbre Social de Emprendimiento. Así se construyó este libro como resultado fehaciente de este espacio, desde cada vivencia y cada relato estudiado, y hoy, con la firme convicción de que, más que visibilizar a estos académicos, estudiantes, líderes empresariales, funcionarios gubernamentales y emprendedores sociales, buscamos seguir inspirando a las generaciones actuales y futuras a reconocer que solo juntos podemos crear un mundo mejor. El reto que sigue siendo nuestro es hacer la pregunta correcta, la cual es ¿deseas crear un mundo mejor? Para ello nos veremos en la siguiente edición, en la cual te seguiremos esperando.

SECCIÓN 1 - INNOVACIÓN Y EMPRENDIMIENTO SOCIAL: PERSPECTIVAS REGIONALES

Introducción a la Sección 1

Bienvenido a la sección en la que los emprendedores sociales, desde varios rincones de Latinoamérica, nos demuestran que el emprendimiento y la innovación se fortalecen gracias a las demandas sociales que emergen, se descubren y se asumen a partir de las propias capacidades y contextos.

Capítulo 1: Tendencias de investigación científica sobre Emprendimiento social a partir de un estudio bibliométrico con publicaciones hechas en el período 2010 – 2019

Carlos Rodríguez,1 Gerardo Angulo2 y Libardo Escobar2

1Universidad de los Andes, Bogotá D.C., Colombia

2Universidad del Magdalena, Santa Marta D.T.C.H., Magdalena, Colombia

Resumen

El emprendimiento social se ha convertido en un tema de alto interés en los años más recientes y ha generado una gran cantidad de investigaciones por parte de expertos académicos; en este sentido, el presente documento expresa una revisión estadística de la actividad científica sobre emprendimiento social. La bibliometría es realizada a los 777 documentos indexados en la base de datos Web of Science durante el período comprendido entre 2010 y 2019. Se presentan los principales autores, el idioma más frecuente de publicación, los distintos tipos de documentos, las principales fuentes de divulgación, los principales países, las principales organizaciones o universidades, las temáticas y la transversalidad e interdisciplinaridad de las áreas de investigación en el campo del emprendimiento social. El análisis se ha hecho con base en una metodología de tres fases, y evidencia el aporte del emprendimiento social en la búsqueda de los objetivos de desarrollo sostenible.

Palabras clave: actividad científica; bibliometría; cienciometría; emprendimiento; emprendimiento social.

Introducción

El emprendimiento social se ha convertido en una estrategia eje de las organizaciones para cumplir con la responsabilidad social empresarial que les compete por el ejercicio de su actividad económica. Asimismo, mediante el emprendimiento social se llega a diversos entes involucrados en formas distintas como comunidad, empresa, Estado y academia. El emprendimiento social se ha convertido en un campo creciente de interés (Kannampuzha & Hockerts, 2019) y ha generado gran cantidad de investigaciones sobre la temática, lo que indica que el emprendimiento social es un campo de investigación maduro que ha sido examinado a fondo por académicos (Gupta et al., 2020).

El emprendimiento social también puede utilizarse como proceso de identificación de oportunidades de resolución de problemas para necesidades sociales insatisfechas (Phillips et al., 2015), es la búsqueda de soluciones sostenibles a problemas desatendidos con externalidades positivas (Santos, 2012).

El emprendimiento social es un tema enfocado desde distintos campos del conocimiento, debido a la practicidad de la temática y el alcance que puede tener. Este documento busca responder a los actores interesados sobre emprendimiento social, las tendencias de investigación científica que hay sobre el tema, utilizando una metodología sistemática, aplicando métodos estadísticos a la literatura y evaluando la actividad científica.

El estudio estadístico propuesto sobre los datos bibliográficos se basa en un análisis bibliométrico de datos extraídos de la base de datos Web of Science, que se desarrolla en tres fases: (1) realización de la búsqueda, (2) tratamiento de la información, (3) construcción de indicadores y resultados. El documento finaliza con la discusión, análisis y conclusión con base en lo obtenido en la tercera fase.

Metodología

La metodología utilizada para la realización del análisis bibliométrico es una metodología propia adaptada de otros estudios, que consta de tres fases: (I) estrategia de búsqueda, (II) tratamiento de la información, y (III) construcción de indicadores y creación del documento.

Figura 1. Metodología utilizada

Nota. Representación gráfica y sintetizada de la metodología utilizada.

Fuente: Elaboración propia con base en Angulo, Charris & García, 2018; Angulo, Galvis, González, & Barrios, 2018; Angulo, Galvis, González, & Escobar, 2018; Angulo, Galvis, González, & Fuentes, 2018; Cuadrado et al., 2018; Dolhey, 2019; Montoya et al., 2018; Prasad et al., 2019; Tranfield et al., 2003; Vásquez et al., 2018.

Fase I: Estrategia de búsqueda

La base de datos seleccionada fue la de Clarivate Analytics – Web of Science (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI); esta se escogió teniendo en cuenta que los datos son editorialmente selectivos, neutrales para los editores y se han estructurado de manera consistente desde 1950 (Clarivate, s.f.) La búsqueda se efectuó en título, resúmenes y palabras clave, utilizando las palabras clave “social entrepreneurship” y limitando los resultados a las publicaciones hechas entre los años 2010 y 2019. La búsqueda arrojó un resultado de 777 registros. Es importante aclarar que se tuvieron en cuenta todos los documentos presentados, independientemente de su tipo o fuente, así como de su área de investigación.

Fase II: Tratamiento de la información

En esta fase se descargan los 777 registros encontrados en la fase anterior; esta información fue depurada y limpiada con técnicas ofimáticas, especialmente con el uso de Microsoft Excel®. Esta es la fase más crítica de la metodología, debido a que en ella se fundamenta la compilación y determinación de los datos, ya que ellos se brindan en formas semiestructuradas, y con las técnicas y uso de Excel® se pueden organizar para su posterior análisis.

Fase III: Construcción de indicadores y documento informativo

La tercera y última fase de la metodología planteada busca crear los indicadores bibliométricos con base en los 777 registros encontrados, que expresarán y mostrarán la revisión sistemática, así como los análisis pertinentes que orientarán a todos los actores de ciencia, tecnología e innovación interesados en temas relacionados con la temática de emprendimiento social. Además de los indicadores bibliométricos, se realizan gráficas de redes con apoyo del software VOSviewer©, que es de uso gratuito (Van Eck y Waltman, 2009, 2010, 2011, 2017).

Resultados

Vista general

En primera instancia, se muestra el comportamiento de las publicaciones hechas entre 2010 y 2019 en cuanto al tema de Emprendimiento social, donde se observa una tendencia creciente, como se evidencia en la Figura 2. Por otro lado, las citaciones recibidas por los registros analizados se encuentran en crecimiento, lo que demuestra el impacto de las investigaciones sobre emprendimiento social; estas citaciones tienen un crecimiento exponencial y cuentan con un total de 13.372 a la fecha de consulta; este resultado muestra todas las citaciones recibidas por los 777 documentos analizados. En la Figura 3 se pueden observar las citaciones recibidas año por año del conjunto de documentos publicados hasta el año de citación, es decir, los 46 documentos publicados en 2010 recibieron 12 citas en el mismo año. Por su parte, hasta el año 2018 se habían publicado 652 documentos del conjunto analizado y en ese mismo año recibieron 3.196 citas.

Figura 2. Publicaciones por año, 2010 – 2019

Fuente: Elaboración propia (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Figura 3. Citaciones por año, 2010 – 2019

Fuente: Elaboración propia (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

El índice H de los registros analizados en la última fecha de actualización fue de 57, lo que indica que 57 registros cuentan con 57 citas o más; el promedio de citaciones por publicación es de 17,21, lo que demuestra que los artículos están siendo leídos y citados con gran frecuencia.

Principales autores por número de publicaciones

Aunque la información y el interés han crecido en la década, los autores son muy variados, tanto que el autor que más ha publicado en el campo del emprendimiento social es McMullen, Jeffery S. (McMullen JS) con solo 1,3% del total de las publicaciones, según la Tabla 1, y quien cuenta con artículos de alto impacto como “Venturing for others with heart and head: How compassion encourages social entrepreneurship”, en el que investiga sobre la compasión y la motivación prosocial para construir un modelo de tres mecanismos: pensamiento integrador, análisis de costo-beneficio prosocial y compromiso para aliviar el sufrimiento de los demás, que transforman la compasión en emprendimiento social (Miller et al., 2012) y cuenta con más de 200 citaciones.

Tabla 1. Principales autores por número de publicaciones

Fuente: Elaboración propia (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Registros por idioma de publicación y tipo de documento

El idioma de publicación que los autores utilizan para publicar sus registros en general es el inglés, con 97,7% del total; sin embargo, como se destaca en la Tabla 2, hay otros ocho idiomas en los que también se publica. Por otro lado, la forma de publicación más común es el tipo artículo de investigación, con una proporción de 85,1%, pero la Figura 4 muestra que hay información sobre emprendimiento social publicada en libros, en conferencias, entre otros.

Tabla 2. Idioma de publicación.

Fuente: Elaboración propia (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Figura 4. Publicaciones por tipo de documento

Fuente: Elaboración propia (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Principales fuentes de publicación

En las principales fuentes de publicación se resaltan las revistas u otras fuentes como conferencias, libros, entre otros. La Tabla 3 evidencia que la principal fuente de publicación es la revista Journal of Business Ethics, la cual cuenta con publicaciones que proporcionan un marco conceptual que permita comprender los fenómenos crecientes del emprendimiento social y su rol en el funcionamiento de la sociedad moderna (Santos, 2012); también cuenta con artículos que hablan sobre cómo los emprendedores sostenibles enfrentan desafíos específicos al establecer sus negocios debido a la discrepancia entre la creación y la apropiación del valor privado y el valor social (Hoogendoorn et al., 2019). Por otro lado, en la Figura 5 se encuentran las fuentes de divulgación que tienen mayor impacto, es decir, las que más citaciones han tenido con relación al tema del emprendimiento ocial, donde principalmente se destaca Entrepreneurship Theory and Practice, que cuenta con 19 registros y con más de 1.800 citaciones; el artículo con mayor número de citaciones -más de 300- con relación al tema de estudio concluye delineando un papel crítico para la investigación académica sobre emprendimiento social (Nicholls, 2010), y el último artículo publicado dentro de la ventana de observación, con relación al tema de emprendimiento social, habla sobre cuatro enfoques para conceptualizar el impacto social y recomienda una medición mejorada sobre la manera de cuantificar el impacto social de las empresas emprendedoras (Rawhouser et al., 2019).

Principales países

En la Tabla 4 y la Figura 6 se evidencia que Estados Unidos se encuentra encabezando la lista de países con investigaciones en el tema de emprendimiento social, con 34,5% de las publicaciones, seguido por Inglaterra con 16,2%.

Tabla 3. Principales fuentes de divulgación

Fuente: Elaboración propia (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Figura 5. Impacto de fuentes de divulgación

Fuente: Elaboración propia (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Tabla 4. Principales países

Fuente: Elaboración propia (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Figura 6. Publicaciones por países

Fuente: Elaboración propia (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

En el mapa de red de países de la Figura 7 se observa la relación en colaboración de los países que han tenido publicaciones en el tema de emprendimiento social, siendo así como Estados Unidos e Inglaterra muestran ser nodos de mayor tamaño; es de destacar la relación que tiene Estados Unidos con el resto de países, interactuando en todos los continentes con naciones como Inglaterra, España, Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica, México, Brasil, China, Corea del Sur, Colombia, Ghana, entre otros. Mientras que en el mapa de red superpuesto de la Figura 8 se observa que Chile, Pakistán, Rusia y Corea del Sur tienen publicaciones recientes y están iniciando la investigación en el tema de estudio, en tanto que otros países como Tanzania, Canadá, Romania y Japón tienen más de tres años de haber efectuado publicaciones con respecto a emprendimiento social.

Figura 7. Mapa de colaboración entre países

Fuente: Elaboración propia utilizando VOSviewer© (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Figura 8. Mapa superpuesto de colaboración entre países

Fuente: Elaboración propia utilizando VOSviewer© (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Principales organizaciones de filiación

El listado de las principales organizaciones donde los autores tienen su filiación es encabezado por Indiana University System, seguida por Indiana University Bloomington y por Universidad de Valencia, con 2,6%, 2,3% y 1,9%, respectivamente, según la información contenida en la Tabla 5.

Tabla 5. Principales organizaciones

Fuente: Elaboración propia (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

En el mapa de red de organizaciones de la Figura 9 se puede observar que, aunque el país más exponente del tema es Estados Unidos, las organizaciones con mayor cantidad de publicaciones y citaciones son de Inglaterra y Canadá, como lo son University of Cambridge y Queen’s University, respectivamente, y se destacan otras como University of Oxford e Indiana University. El mapa de red de organizaciones superpuesto de la Figura 10 muestra que las Universidades antes mencionadas tienen más de tres años de estar investigando en el campo, y que hay instituciones que están empezando a investigar en el tema como es el caso de MacEwan University, Clemson University y The University of Liverpool, entre otras.

Figura 9. Mapa de colaboración entre instituciones

Fuente: Elaboración propia utilizando VOSviewer© (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Figura 10. Mapa superpuesto de colaboración entre instituciones

Fuente: Elaboración propia utilizando VOSviewer© (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Principales temáticas

Al ser el emprendimiento social el tema de estudio, se centra dentro del mapa de red de palabras clave representado en la Figura 11. La temática de emprendimiento social se relaciona con las temáticas de empresas, negocios, desempeño, innovación social, sostenibilidad y marco de referencia. Sin embargo, en el mapa de red superpuesto de la Figura 12 se observa que el emprendimiento social en el último año se está investigando como un tema determinante, así como el emprendimiento femenino.

Figura 11. Mapa de colaboración entre palabras clave

Fuente: Elaboración propia utilizando VOSviewer© (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Figura 12. Mapa superpuesto de colaboración entre palabras clave

Fuente: Elaboración propia utilizando VOSviewer© (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

Colaboración entre áreas de investigación

El mapa de red de áreas de investigación de la Figura 13 muestra la transversalidad e interdisciplinaridad que tiene el emprendimiento social, donde se observa como nodo central “Business & Economics” (Negocios y economía), relacionándose con las áreas de Ciencias Sociales Generales, Ciencias Ambientales y Ecología, Ciencia y Tecnología, Ingeniería, Estudios de Desarrollo y Administración Pública, principalmente.

Figura 13. Mapa de colaboración entre áreas de investigación

Fuente: Elaboración propia utilizando VOSviewer© (Índices: SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, fecha: 29/11/2019).

En Ciencias Ambientales y Ecología, se destaca el estudio que examina la participación de los agricultores en las redes alimentarias alternativas impulsadas por la dimensión del emprendimiento social para satisfacer las necesidades sociales y ambientales (Migliore et al., 2015), este estudio es analizado, además del área de Ciencias Ambientales y Ecología, por Agricultura, Ciencias Sociales e Historia y Filosofía de la Ciencia. Por otro lado, hay estudios de distintas áreas que muestran la interdisciplinaridad del emprendimiento social, se genera conocimiento mediante el aprendizaje ambiental en los jardines comunitarios de acceso público (Bendt et al., 2013), y también demuestran cómo los emprendedores sociales integran valores en sus innovaciones responsables de facto, donde proporcionan estrategias informadas para desarrollar, implementar y escalar las innovaciones (Lubberink et al., 2019).

Discusión

Las investigaciones analizadas muestran cómo los emprendedores sociales facilitan el cambio social sistémico, y permiten observar la intersección del emprendimiento social con el cambio social sostenible (Waldron et al., 2016). El emprendimiento social se ha convertido en un mecanismo de las organizaciones para definir su responsabilidad social empresarial y al apoyarse en la psicología organizacional avanza a través de agendas de investigación humanistas basadas en la psicología positiva (Glavas, 2016), además de reafirmar la importancia que tiene el capital humano con relación al Estado de derecho (Estrin et al., 2016).

Varios han sido los estudios que han evaluado la literatura relacionada con el emprendimiento social. En estos se han identificado brechas en tres niveles de análisis: individual, organizacional e institucional (Saebi et al., 2019), como también han concluido que los investigadores se beneficiarán más de la investigación adicional sobre emprendimiento social como contexto en el que operan los tipos establecidos de emprendedores (Dancin P.; Dancin & Matear, 2010), y que los académicos del emprendimiento social se encuentran en medio de una serie de debates que involucran claridad conceptual y definitoria, límites del campo y una lucha para llegar a un conjunto de preguntas de investigación relevantes y significativas (Dancin M.T.; Dancin & Tracey, 2011).

El emprendimiento social es un asunto que ha intervenido en distintos escenarios con intenciones de buscar soluciones a problemas sociales. Con el problema de la pobreza extrema un estudio destaca tres diferentes perspectivas subyacentes: alivio de la pobreza a través del emprendimiento como remediación, reforma y revolución (Sutter et al., 2019); por otro lado, un estudio evalúa como el emprendimiento social ayuda a mitigar la epidemia de VIH (Kahn, 2016) y cómo con el emprendimiento social se puede mejorar la alimentación complementaria en Ghana (Ghosh et al., 2014).

Conclusión

El emprendimiento social se ha convertido en una estrategia de las organizaciones para mejorar su responsabilidad social corporativa, lo que lo ha convertido en un campo de estudio principalmente para los académicos. Este documento entrega un estudio sistemático de literatura basado en 777 registros, donde las investigaciones sobre emprendimiento social se encuentran en constante crecimiento teniendo en cuenta los años evaluados, además de que generan grandes impactos en la investigación y en la industria, y sintetiza la caracterización de los principales actores y la relación entre ellas.

El emprendimiento social es un asunto estudiado por distintas áreas de investigación, y no tiene un único centro de aplicación, enfocándose principalmente en los negocios, como también en el área ambiental y en el sector salud.

Se puede concluir que el emprendimiento social ayuda a la consecución de algunos de los objetivos de desarrollo sostenible teniendo en cuenta lo expresado en el capítulo de discusión y lo mostrado en la Figura 11.

El presente documento actúa como referencia para estudios posteriores sobre emprendimiento social, principalmente para entender cómo el emprendimiento social puede ser un canal para la obtención de beneficios tanto para la organización como para el Estado, la academia y la comunidad en general.

Referencias

Angulo-Cuentas, G.; Charris-Polo, M., & García-Pertuz, C. M. (2018). University industry cooperation: A research profiling. Towards Sustainable Technologies and Innovation - Proceedings of the 27th Annual Conference of the International Association for Management of Technology, IAMOT 2018. Aston Business School, Aston University.

Angulo Cuentas, G. L.; Galvis Lista, E. A.; González Zabala, M. P., & Barrios Vásquez, J. A. (2018). Ambiente y sostenibilidad: una mirada desde la producción científica. https://doi.org/10.21676/9789587461626

Angulo Cuentas, G. L.; Galvis Lista, E. A.; González Zabala, M. P., & Escobar Toledo, L. J. (2018). Educación, cultura y sociedad: una mirada desde la producción científica. https://doi.org/10.21676/9789587461619

Angulo Cuentas, G. L.; Galvis Lista, E. A.; González Zabala, M. P., & Fuentes Cuadrado, C. V. (2018). Análisis bibliométrico: salud y calidad de vida. https://doi.org/10.21676/9789587461602

Bendt, P.; Barthel, S., & Colding, J. (2013). Civic greening and environmental learning in public-access community gardens in Berlin. Landscape and Urban Planning, 109(1), 18–30. https://doi.org/10.1016/j.landurbplan.2012.10.003

Clarivate. (s. f.) World’s largest publisher-neutral citation index and research intelligence platform - Web of Science Group. Recuperado 16 de julio de 2020, de https://clarivate.com/webofsciencegroup

Cuadrado, C. V. F.; Angulo-Cuentas, G.; Salas, F. O., & Polo-Brito, E. (2018). Global perspective on environmental science: An assessment of the scientific production. Towards Sustainable Technologies and Innovation - Proceedings of the 27th Annual Conference of the International Association for Management of Technology, IAMOT 2018. Aston Business School, Aston University.

Dacin, M. T. ; Dacin, P. A., & Tracey, P. (2011). Social entrepreneurship: A critique and future directions. Organization Science, 22(5), 1203-1213. https://doi.org/10.1287/orsc.1100.0620

Dacin, P.; Dacin, M., & Matear, M. (2010). Social entrepreneurship: Why we don’t need a new theory and how we move forward from here. Academy of Management Perspectives, 24(3), 37-57. https://doi.org/10.5465/AMP.2010.52842950

Dolhey, S. (2019). A bibliometric analysis of research on entrepreneurial intentions from 2000 to 2018. Journal of Research in Marketing and Entrepreneurship, 21(2), 180-199. https://doi.org/10.1108/JRME-02-2019-0015

Estrin, S.; Mickiewicz, T., & Stephan, U. (2016). Human capital in social and commercial entrepreneurship. Journal of Business Venturing, 31(4), 449-467. https://doi.org/10.1016/j.jbusvent.2016.05.003

Ghosh, S.; Tano-Debrah, K.; Aaron, G. J.; Otoo, G.; Strutt, N.; Bomfeh, K.; … Toride, Y. (2014). Improving complementary feeding in Ghana: Reaching the vulnerable through innovative business-the case of KOKO Plus. Annals of the New York Academy of Sciences, 11331(1), 76-89. https://doi.org/10.1111/nyas.12596

Glavas, A. (2016). Corporate Social Responsibility and Organizational Psychology: An Integrative Review. Frontiers in Psychology, 7. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00144

Gupta, P.; Chauhan, S.; Paul, J., & Jaiswal, M. P. (2020). Social entrepreneurship research: A review and future research agenda. Journal of Business Research, 113, 209-229. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2020.03.032

Hoogendoorn, B.; van der Zwan, P., & Thurik, R. (2019). Sustainable Entrepreneurship: The Role of Perceived Barriers and Risk. Journal of Business Ethics, 157(4), 1133-1154. https://doi.org/10.1007/s10551-017-3646-8

Kahn, M. (2016). Mitigating South Africa’s HIV Epidemic: The Interplay of Social Entrepreneurship and the Innovation System. Minerva, 54(2), 129-150. https://doi.org/10.1007/s11024-016-9293-x

Kannampuzha, M., & Hockerts, K. (2019). Organizational social entrepreneurship: scale development and validation. Social Enterprise Journal, 15(3), 290-319. https://doi.org/10.1108/SEJ-06-2018-0047

Lubberink, R.; Blok, V.; van Ophem, J., & Omta, O. (2019). Responsible innovation by social entrepreneurs: an exploratory study of values integration in innovations. Journal of Responsible Innovation, 6(2), 179-210. https://doi.org/10.1080/23299460.2019.1572374

Migliore, G.; Schifani, G.; Romeo, P.; Hashem, S., & Cembalo, L. (2015). Are Farmers in Alternative Food Networks Social Entrepreneurs? Evidence from a Behavioral Approach. Journal of Agricultural and Environmental Ethics, 28(5), 885-902. https://doi.org/10.1007/s10806-015-9562-y

Miller, T. L.; Grimes, M. G.; Mcmullen, J. S., & Vogus, T. J. (2012). Venturing for others with heart and head: How compassion encourages social entrepreneurship. Academy of Management Review, 37(4), 616-640. https://doi.org/10.5465/amr.2010.0456

Montoya-Contreras, Y.; Angulo-Cuentas, G.; Solano-Blanco, A.; Ramírez-Vergara, J., & Escobar-Toledo, L. (2018). Profile of energy generation using piezoelectric material in the period 2010-2017. Towards Sustainable Technologies and Innovation - Proceedings of the 27th Annual Conference of the International Association for Management of Technology, IAMOT 2018. Aston Business School, Aston University.

Nicholls, A. (2010). The legitimacy of social entrepreneurship: Reflexive isomorphism in a pre-paradigmatic field. Entrepreneurship: Theory and Practice, 34(4), 611-633. https://doi.org/10.1111/j.1540-6520.2010.00397.x

Phillips, W.; Lee, H.; Ghobadian, A.; O’Regan, N., & James, P. (2015). Social Innovation and Social Entrepreneurship. Group & Organization Management, 40(3), 428-461. https://doi.org/10.1177/1059601114560063

Prasad, P.; Narayanasamy, S.; Paul, S.; Chattopadhyay, S., & Saravanan, P. (2019). REVIEW OF LITERATURE ON WORKING CAPITAL MANAGEMENT AND FUTURE RESEARCH AGENDA. Journal of Economic Surveys, 33(3), 827-861. https://doi.org/10.1111/joes.12299

Rawhouser, H.; Cummings, M., & Newbert, S. L. (2019). Social Impact Measurement: Current Approaches and Future Directions for Social Entrepreneurship Research. Entrepreneurship: Theory and Practice, 43(1), 82-115. https://doi.org/10.1177/1042258717727718

Saebi, T.; Foss, N. J., & Linder, S. (2019). Social Entrepreneurship Research: Past Achievements and Future Promises. Journal of Management, 45(1), 70-95. https://doi.org/10.1177/0149206318793196

Santos, F. M. (2012). A Positive Theory of Social Entrepreneurship. Journal of Business Ethics, 111(3), 335-351. https://doi.org/10.1007/s10551-012-1413-4

Sutter, C.; Bruton, G. D., & Chen, J. (2019). Entrepreneurship as a solution to extreme poverty: A review and future research directions. Journal of Business Venturing, 34(1), 197-214. https://doi.org/10.1016/j.jbusvent.2018.06.003

Tranfield, D.; Denyer, D., & Smart, P. (2003). Towards a Methodology for Developing Evidence-Informed Management Knowledge by Means of Systematic Review. British Journal of Management, 14(3), 207-222. https://doi.org/10.1111/1467-8551.00375

van Eck, N. J., & Waltman, L. (2009). VOSviewer: A computer program for bibliometric mapping. 12th International Conference on Scientometrics and Informetrics, ISSI 2009, 886-897. International Society for Scientometrics and Informetrics.

van Eck, N. J., & Waltman, L. (2010). Software survey: VOSviewer, a computer program for bibliometric mapping. Scientometrics, 84(2), 523-538. https://doi.org/10.1007/s11192-009-0146-3

van Eck, N. J., & Waltman, L. (2011). Text mining and visualization using VOSviewer. Recuperado de http://arxiv.org/abs/1109.2058

van Eck, N. J., & Waltman, L. (2017). Citation-based clustering of publications using CitNetExplorer and VOSviewer. Scientometrics, 111(2), 1053-1070. https://doi.org/10.1007/s11192-017-2300-7

Vásquez, J. B.; Angulo-Cuentas, G., & Mongua, S. V. (2018). Current in the energy field 2014-2017: A bibliometric analysis of scientific trends. Towards Sustainable Technologies and Innovation - Proceedings of the 27th Annual Conference of the International Association for Management of Technology, IAMOT 2018. Aston Business School, Aston University.

Waldron, T. L.; Fisher, G., & Pfarrer, M. (2016). How Social Entrepreneurs Facilitate the Adoption of New Industry Practices. Journal of Management Studies, 53(5), 821-845. https://doi.org/10.1111/joms.12187

Anexos

Tabla 6

Anexo 1: Publicaciones analizadas con mayor número de citaciones

Los autores

Libardo José Escobar Toledo

Ingeniero industrial, especialista en Gerencia de Proyectos de Ingeniería. Adscrito al Grupo de Investigación de Nuevos Materiales de la Universidad del Magdalena y vinculado como Profesional de Vigilancia Científica y Tecnológica de la Vicerrectoría de Investigación y como docente catedrático. Ha dirigido trabajos de investigación, y se ha desempeñado como líder de investigación en la Construcción del Plan Prospectivo para el desarrollo de la CTI (Ciencia, Tecnología e Innovación) de la Universidad del Magdalena. Tiene más de cuatro años de experiencia relacionada con el cálculo de indicadores bibliométricos y patentométricos y producto de ello ha participado en conferencias nacionales e internacionales de reconocida transcendencia.

Carlos Miguel Rodríguez Moreno

Ingeniero industrial y especialista en Gerencia de Proyectos de Ingeniería. Estudiante de la Maestría en Ingeniería Industrial de la Universidad de los Andes. Adscrito al grupo de investigación Historia Empresarial y Desarrollo Regional de la Universidad del Magdalena, vinculado como docente catedrático del programa de Ingeniería Industrial. Ha participado en eventos científicos internacionales.

Gerardo Luis Angulo Cuentas

Ingeniero industrial, Magíster en ingeniería Industrial, PhD en Ingeniería, Gestión y desarrollo tecnológico. Profesor titular de la Universidad del Magdalena. Estructurador de Proyectos CTI validado por COLCIENCIAS e Investigador Asociado reconocido por la misma institución. Ha dirigido varios proyectos de investigación en la industria y ha sido ponente en congresos internacionales sobre Gestión de la Innovación. Tiene diversas publicaciones en revistas especializadas en gestión de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, enfocadas en los últimos años a la Gestión y Transferencia de Conocimiento y Tecnología. Ha sido asesor en prospectiva en diversas instituciones. Fue decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad del Magdalena. Cofundador del Centro de Innovación y Emprendimiento de la Unimagdalena, el cual dirige en la actualidad.

Capítulo 2: Factores de éxito y fracaso que inciden en el desarrollo de los emprendimientos productivos de mujeres en el municipio de Batallas

Shirley C. Valencia y Vanessa L. Ovando

Universidad Católica Boliviana San Pablo, La Paz, Bolivia

Resumen

Las mujeres al decidir formar su propio negocio se encuentran en la necesidad de sobrevivir al mercado, enfrentándose a diversos factores que afectan su dinámica emprendedora, siendo cruciales estos factores a la hora de definir el éxito o fracaso de su negocio. Los factores de éxito se entienden como factores que impulsan o favorecen los emprendimientos. Los factores de fracaso se definen como barreras o aspectos desfavorables que impiden que los emprendimientos puedan crecer y desarrollarse. A través de los métodos exploratorio y descriptivo transversal simple, la investigación permitió determinar qué factores se consideran de éxito y fracaso en el desarrollo de emprendimientos productivos del sector lechero a cargo de mujeres del municipio de Batallas, de la ciudad de La Paz, Bolivia, mediante el análisis de seis indicadores: cultura, nivel educativo y capacitación, aspectos financieros, predisposición y acceso a tecnologías modernas, conformación de redes sociales y actitud ante el riesgo.

Palabras clave: área rural; emprendimiento; emprendimiento femenino; factores de éxito; factores de fracaso.

Introducción

Tradicionalmente vemos que los emprendedores luego de crear su negocio se encuentran en la necesidad de sobrevivir en el mercado, en donde se enfrentan a una competencia diaria con diferentes agentes sociales, siendo necesario que conozcan cuáles son los factores que influyen tanto en el éxito como en el fracaso de su negocio.

Los factores de éxito son entendidos como factores que impulsan o favorecen el emprendimiento. Por otro lado, los factores de fracaso se definen como barreras o aspectos desfavorables que impiden a los emprendimientos crecer y desarrollarse.

“El emprendimiento suele ser un proyecto que se desarrolla con esfuerzo y haciendo frente a diversas dificultades, con la resolución de llegar a un determinado punto” (Fautapo & Ftp, s.f., p. 3). “La población boliviana posee actitudes y percepciones favorables hacia el emprendimiento, y destaca las apreciaciones sobre las capacidades y habilidades para emprender. Es decir, el boliviano se siente capaz de emprender; sin embargo, señala también el alto temor al fracaso” (p. 6).

No obstante, De Pablo Valenciano, Capobianco Urdiales & Uribe Toril (2017) definen que en los 17 objetivos de desarrollo sostenible (ODS) que están en vigencia desde el año 2016 hasta 2030 tienen como eje central la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer, siendo considerada la mujer rural como pieza de éxito en los 17 objetivos, lo que constituye una importante fuente de estudio.

Se debe considerar que en Bolivia existe una gran cantidad de mujeres que deciden ser emprendedoras, dado que quieren crear su negocio con base en sus necesidades y oportunidades. Sin embargo, Querejazu et al. (2012) afirman que la mayor parte de los emprendedores lo por necesidad, y esto refleja el estancamiento de la economía boliviana tanto en producción como en innovación.

Cada vez es más abundante la literatura que explora los factores que promueven la empresarialidad por parte de las mujeres, como también los desafíos y limitaciones de género que deben enfrentar en el momento de iniciar y desarrollar sus emprendimientos comerciales (Powers & Magnoni, 2010, p. 5). Sin embargo, en áreas rurales no se cuenta con datos precisos acerca de este tema, ni mucho menos del estado de los emprendimientos de mujeres.

Se afirma que “Bolivia es uno de los países de la región que tiene un alto porcentaje de participación femenina en el emprendimiento” (Osorio M., 2018). También Querejazu et al. (2012) señalan cuatro niveles de la probabilidad que tienen los emprendimientos en modificar su estructura de mercado, donde la mayoría de las mujeres se sitúan en la parte baja, que corresponde a poca o nula expansión de mercado.

Considerando la importancia que tienen las mujeres en el área empresarial, es necesario mencionar que el emprendimiento social es un factor que busca beneficiar a la sociedad por medio de soluciones, con el fin de contribuir al desarrollo económico y al desarrollo sostenible de los emprendedores, por lo que la presente investigación abarcará el análisis de los factores de éxito y fracaso que puedan fomentar o retrasar el desarrollo de los emprendimientos, mediante el estudio del sector productivo de derivación de lácteos a cargo de mujeres residentes en las comunidades del municipio de Batallas, de edad comprendida entre 20 y 80 años. Los factores sujetos a análisis son la cultura, nivel educativo y capacitación, aspectos financieros, conformación de redes sociales, actitud ante el riesgo y el acceso y predisposición a tecnologías modernas.

Batallas está localizado camino a la carretera a Copacabana, en la tercera sección de la provincia Los Andes, del departamento de La Paz, la cual cuenta con 9 cantones y 41 comunidades. La principal actividad económica es el sector agropecuario y textil, debido a los recursos que les permite a los pobladores obtener productos como carne, leche, lana y queso, donde los excedentes de la producción son comercializados en diferentes ferias locales y en los mercados de las ciudades de La Paz y El Alto.

Marco conceptual

Emprendimiento

Emprendimiento es un término usado en todo el mundo ya que alude a algo que ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad; va ganando importancia ante la necesidad de superar los constantes y crecientes problemas económicos. Por un lado, el emprendimiento significa “hacer algo”, es decir, hacer un esfuerzo para alcanzar su meta u objetivo, por lo que este fenómeno también da pie a nuevas investigaciones.

Según Word Origins (como se citó en Calero Pazmiño, 2011), “La palabra emprendedor se origina en el sigo XIII del verbo francés entreprendre, que se deriva de la palabra empresa y se define como la acción de iniciar un negocio” (p. 9). Por otro lado, Ballesteros (como se citó en Arias y Pérez, 2014) caracteriza el emprendimiento como una habilidad personal que define el comportamiento de un sujeto. También, Bazoberry (2017) afirma que los emprendedores son personas que lograron un cambio en la economía, porque con sus proyectos contribuyen con la productividad y mejora de la calidad de vida del país, mediante la creación de nuevos empleos. Hoy día emprender es una motivación para que muchas personas logren independizarse, tanto en lo económico como en lo personal, considerando los altos niveles de desempleo y la calidad de los trabajos existentes; este tipo de enfoque se considera una oportunidad de poner en práctica el emprendimiento con el fin de que las personas sean sus propios jefes y no dependan de otros (Arias y Pérez, 2014). Además, dicho autor afirma que el emprendimiento “es el salvador de muchas familias, en la medida en que les permite llevar a cabo proyectos productivos, con los que puedan generar sus propios recursos, y les permita mejorar su calidad de vida y las de su entorno familiar” (p. 179).

El emprendimiento productivo se realiza desde la materia prima hasta su comercialización. Según Fautapo & Ftp (s.f.), el emprendimiento productivo es “Una iniciativa de un individuo que asume un riesgo económico o que invierte recursos con el objetivo de aprovechar una oportunidad que brinda el mercado” (p. 3). Además, el emprendimiento nace de una idea que tiene el fin de realizarla.

Emprendimiento femenino

Las mujeres para empezar un negocio tienen diferentes motivaciones y existen factores que influyen su decisión, Kargwell (como se citó en Castiblanco Moreno, 2013) señala “Las motivaciones de las mujeres, para empezar su negocio, es generar ingresos y aprovechar su tiempo libre. Por otra parte, los hombres, si bien buscan aumentar sus ingresos, su prioridad es ganar independencia financiera” (p. 61). Así mismo, Jia et al. (como se citó en Castiblanco Moreno, 2013) señalan que los factores que influyen en el emprendimiento son: la libertad para trabajar, el deseo de obtener mayores ingresos, el deseo de alcanzar un mayor estatus social, mayores niveles educativos, tamaño de la familia, relaciones familiares, muerte del esposo o cabeza de familia, la motivación de familiares y/o amigos, acceso al crédito, acceso a entrenamiento en emprendimiento, ayuda gubernamental, pertenencia a asociaciones de emprendedores, acceso a información del negocio e infraestructura favorable al emprendimiento (p. 62).

Según Querejazu, Zavaleta y Mendizábal (2015) en su Reporte Nacional de Bolivia 2014, “Los emprendimientos son motivados en mayor proporción por la oportunidad y en menor medida por la necesidad, diferenciándose así de los emprendimientos en las urbes” (p.17). Sin embargo, Querejazu et al. (2012) en el reporte de mujeres y emprendimientos 2011 afirma que “la motivación para emprender según la condición migratoria, tanto las no migrantes como las migrantes rurales emprenden predominantemente por necesidad, a diferencia de las migrantes urbanas que emprenden por oportunidad” (p.16).

Factores que favorecen o dificultan el emprendimiento femenino

Existen muchos factores que afectan la dinámica emprendedora en mujeres, pero los que se adaptan al contexto del área rural corresponden a Powers & Magnoni, 2010; Comunidad Mujer, 2009; Banco Mundial, 2010 y Querejazu et al. (2012), los cuales indican que existen seis que influyen en la dinámica emprendedora de las mujeres, explicados en la figura 1.

Responsabilidades con el hogar y los hijos. En América Latina se tiene la costumbre de que el hombre es el sostén de la familia, siendo la mujer la responsable del hogar y el cuidado de la familia, considerando el trabajo de la mujer un ingreso para la familia; entonces BID et al. (como se citó en Querejazu et al. 2012) señalan “la necesidad de conciliar estos dos roles que pueden influenciar en las decisiones de las mujeres para iniciar o no un emprendimiento” (p. 36).

Sin embargo, Hernández Prados y Lara Guillén (2015) afirman que el trabajo de la mujer se asocia a la obligación de realizar tareas domésticas, mismas que son consideradas un obstáculo para su progreso profesional; por tanto, es importante contar con una responsabilidad compartida, fomentando la cooperación y responsabilidad como modelo familiar.

Figura 1. Factores determinantes de la dinámica emprendedora de la mujer

Fuente: GEM 2012 (como se citó en Querejazu et al. 2012).

Hernández Prados y Lara Guillén (2015) afirman también que “culturalmente, la maternidad se ha visto como causa de vulnerabilidad laboral en las mujeres” (p. 30). Además, plantea una investigación realizada en España que, con la llegada de los hijos, las mujeres aumentan la dedicación al trabajo doméstico y, por ende, los hombres dedican su tiempo a otras actividades que no sean tareas domésticas. También Querejazu et al. (2012) señalan que “la necesidad de conciliar el trabajo y la familia representa sin duda una restricción para la mujer en el momento de tomar decisiones, restricción que puede a su vez determinar la calidad del emprendimiento que vaya a establecer” (p. 107).

También Duncan (como se citó en Hernández Prados y Lara Guillén, 2015) define tres modelos de familia:

Modelo tradicional o de segregación. Donde la mujer tiene un rol de esposa y madre a la vez, es decir, dedica el mayor tiempo al hogar.

Modelo de compromiso o intermedia. Donde existe un conflicto de rol de la pareja, dado que ambos trabajan por necesidad, siendo la mujer la que se sacrifica por la carrera del marido.

Modelo igualitario o simétrico. Donde el hombre y la mujer tienen actividades profesionales.

Por otro lado, Jaén, Fernández-Serrano y Liñán (2013) piensan que “la diversidad cultural puede ayudar a explicar una amplia gama de diferencias en las variables económicas, sociales, institucionales o científicas” (p. 37). Según Lado Sestayo, Vivel Búa y Seijas Giménez (2017), “la cultura del país afecta notablemente al emprendimiento femenino, por lo que aquellas economías donde el emprendimiento se considere una buena carrera y donde se difundan en los medios de comunicación casos de éxito, cabría esperar una reducción de las diferencias entre el emprendimiento masculino y femenino” (p. 9).

El informe del municipio de Batallas - CCEDSE (2001) afirma: “debido al origen cultural del municipio, existe una arraigada presencia de mitos, creencias y prácticas propias de la cultura Aymara como la Wilancha, c´hallas, q´oachada, etc.” (p. 37).

Otro factor importante es la ubicación, sobre lo cual Querejazu et al. (2015) apuntan que “la infraestructura física se refiere a la calidad y a la facilidad de acceso a los recursos físicos, tales como los de comunicación, transporte y otros servicios” (p. 86). “La ubicación del emprendimiento en sus hogares, si bien puede abaratar costos de producción no permite distinguir los gastos del hogar de los gastos del negocio con efectos obvios sobre el destino de las ganancias” (Querejazu et al., 2012, p. 107). Si las mujeres destinan su ingreso para el hogar, el negocio tiene bajas posibilidades de expansión.

Bolivia se considera un país con un alto índice de informalidad en sus negocios; Dana (2011) afirma que “La actividad económica informal puede tomar la forma de un puesto improvisado o una venta ambulante” (p. 82).

Nivel educativo y capacitación. El Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia. (2010) en la Ley Avelino Siñani decreta: “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación” (p. 1). Según Duarte y Ruiz Tibana (2009), el sistema educativo es el medio más eficaz para crear una cultura emprendedora, siendo un proceso formativo desde la escuela, donde la educación se debe consolidar como un derecho para que la población se encamine al desarrollo humano y así goce de las oportunidades del mercado.

Según Querejazu et al. (2015), la educación emprendedora se divide en dos campos, el primero es la educación básica (primaria y secundaria), enfocado al emprendimiento por medio del estímulo a la creatividad, la autosuficiencia y la creación de empresas, entre otros; el segundo es la educación superior para la creación y crecimiento de las empresas.

El progreso de la capacitación empresarial se limita a utilizar la mirada convencional de las escuelas de negocios, por lo que se debe cambiar de mirada a una distinta que debe tener cuatro variables fundamentales: el emprendedor, la acción emprendedora, el entorno y la formación (Osorio Tinoco y Pereira Laverde, 2011). Por otra parte, “Es importante no dejar de lado las capacitaciones formales que pueden llegar a tener un emprendedor y que facilitarían su comprensión en los temas que involucran el desarrollo de sus competencias empresariales” (Castro León y Franco Franco, 2011, p. 10).

Las mujeres tienen negocios sencillos por la falta de capacitación; Diana Urioste (como se citó en Bazoberry, 2017) afirma “estar en el sector del comercio, es más fácil para las mujeres solteras y con hijos, ya que pueden llevar a los hijos al trabajo y dedicarles tiempo” (p. 9). Según Powers y Magnoni (como se citó en Bazoberry, 2017), las mujeres no reciben la capacitación adecuada para crear un valor agregado en su negocio, es decir, no están preparadas para iniciar un negocio, esto va ligado al emprendimiento que es resultado de una necesidad y no necesariamente de una oportunidad.

Aspectos financieros. El financiamiento a emprendedores según Querejazu et al. (2015) “es la disponibilidad de recursos financieros para empresas nuevas y en crecimiento, incluyendo capital propio, financiamiento por acciones o por deuda, fondos del sector privado, subsidios y subvenciones del sector privado, subsidios y subvenciones del sector público, financiación proporcionada por inversiones informales y capital de riesgo” (p. 85).

En países de América Latina el tema de financiamiento es complejo, dado que se pasa por una serie de procesos para acceder a productos y servicios financieros en el sector formal, donde dicho factor es una limitante para las mujeres a la hora de financiarse; pero a la vez Powers et al. (como se citó en Querejazu et al. 2012) señala que en “países de América Latina las mujeres micro emprendedoras han logrado un mayor acceso al financiamiento de corto plazo, a través de instituciones de microfinanzas (IMF), llegando a cubrir principalmente sus necesidades de capital de trabajo” (p. 37).

Sin embargo, Alvarez, Noguera y Urbano (2010) afirman que las emprendedoras tienen “mayores dificultades para acceder a la financiación, apuntando que una de las posibles causas podría ser el reducido tamaño de sus empresas, que no les permite presentar garantías suficientes, y el menor conocimiento que muchas emprendedoras tienen del sector financiero” (p. 44). También Encinas Melendrez (2018) señala que el financiamiento es un factor importante que marca la diferencia entre el éxito y fracaso del emprendimiento.

Querejazu et al. (2015) plantean que la mayoría de las personas no acceden a un crédito porque este tiene muchas exigencias, papeleos o trámites; también consideran tener el capital necesario, pero considerando el área rural tiene el mismo comportamiento.

Además, Querejazu et al. (2012) señalan que “el monto del capital inicial juega un rol importante en la calidad del emprendimiento, por lo que una baja disponibilidad de capital inicial puede ser una barrera para el emprendimiento” (p. 106).

Conformación de redes sociales de apoyo al emprendimiento. El principal capital social de las mujeres que desean iniciar un negocio se genera, principalmente, a través de relaciones interpersonales y familiares, lo cual limita al crecimiento debido a que no alcanzan un valor agregado. Querejazu et al. (2012) mencionan que una mayor asociatividad puede ayudar al empoderamiento de la mujer y aumentar la productividad del emprendimiento.

Según BID y Banco Mundial (como se citó en Querejazu et al. 2012), las asociaciones o sindicatos de mujeres crecieron en los últimos años, dado que buscan la cooperación entre ellas y mejora en las políticas públicas.

La asociatividad, elemento clave del capital social, permite alcanzar objetivos y superar limitaciones o dificultades que posiblemente serían insuperables por los emprendedores de manera individual. Los beneficios de pertenecer a un gremio o sindicato es el acceso a crédito y capacitación, como también generar un grupo de presión para la protección de su asociación.

Querejazu et al. (2012) señalan además la importancia de la conformación y generación de redes ya que ello favorece el apoyo mutuo y la colaboración en actividades laborales, provocando mayor seguridad entre mujeres; cabe resaltar que el rol del gobierno es fundamental para construir un entorno emprendedor fértil para nuevos negocios y el potenciamiento de los emprendedores (Querejazu et al., 2015). Encinas Melendrez (2018) manifiesta que “los resultados hacen suponer que para el emprendedor el papel del gobierno y del entorno son factores claves que deben ser tomados muy en cuenta al momento de emprender un negocio” (p. 12).

Actitud ante el riesgo. Castiblanco Moreno (2013) afirma que las mujeres son más sensibles al riesgo en comparación de los hombres, “para las mujeres es más importante el acceso a un mercado potencial estable que ganancias más elevadas con mayor riesgo, lo que las lleva a preferir negocios con menos probabilidades de fracaso que aquellos preferidos por los hombres” (p. 61). Según Bazoberry (2017), “las mujeres suelen crear negocios más pequeños que los hombres y por lo tanto con menos empleados, en estos casos se valora el autoempleo y el empleo familiar” (p. 10). Los emprendimientos por necesidad son los que no aspiran a crecer, solo buscan sostenerse en el mercado.

Según Querejazu et al. (2012), la aversión al riesgo es “la menor disposición de la mujer de afectar o amenazar el sustento de su familia” (p. 36). Lo cual provoca que la mujer tenga miedo a expandir su emprendimiento, provocando un estancamiento en el negocio.

Acceso y predisposición hacia tecnologías modernas. El uso de la tecnología permite a los emprendedores mejorar su negocio, Petit (como se citó en Barragán y Ayaviri, 2017) afirma que “la innovación y el emprendimiento constituyen mecanismos que dinamizan recursos, capacidades y competencias para la generación de conocimiento que plasma en estrategias para explotar nuevas oportunidades que económicamente generen valor” (p. 76). También García (como se citó en Barragán y Ayaviri, 2017) señala que un elemento para determinar el crecimiento económico es la innovación, ya que por medio de ella se logra crear ventajas competitivas, siendo considerada un motor clave de crecimiento. “La innovación y el emprendimiento van de la mano” (Bazoberry, 2017. p. 9).

La tecnología es fundamental para la perdurabilidad y el desarrollo de las organizaciones, por lo que se considera factor dinamizador de los procesos internos, de diferenciación con el entorno, de adaptación al medio y de satisfacción de las necesidades de la sociedad y los diferentes grupos de interés.

Navarro (2018) menciona la importancia de los emprendedores tecnológicos y el surgimiento de esta nueva figura, partiendo con la creación de una empresa y la oportunidad de utilizar las herramientas tecnológicas. La tecnología resulta ser una limitante si no es aprovechada de la mejor manera, es decir, si no se tiene un manejo adecuado de ella.

Por otro lado, Castiblanco Moreno (2013) señala que “algunos negocios tecnológicos no son accesibles, en gran parte, a las mujeres, debido a que se enfocan a capacitación en humanidades, provocando la falta de habilidades técnicas” (p. 61).

Según Querejazu et al. (2012), las mujeres emprendedoras en Bolivia no incorporan procesos o tecnología en su negocio, por lo que no gozan los beneficios de estas, afectando negativamente la expansión y desarrollo de su emprendimiento.

Factores de éxito y fracaso

Los emprendimientos se enfrentan con varios factores, los cuales van a impulsar o detener el desarrollo del emprendimiento. Hay que tener en cuenta que los factores de éxito se entienden como factores que impulsan o favorecen el emprendimiento. Por otro lado, los factores de fracaso se definen como barreras o aspectos desfavorables que impiden a los emprendimientos crecer y desarrollarse.

Según Thomas Edison (como se citó en Maxwell, 2000), “El fracaso, en realidad, es una cuestión de concepto. Las personas no trabajan duro porque, en su concepto, se imaginan que van a alcanzar el éxito sin mayor esfuerzo. Muchos creen que una mañana van a despertar siendo ricos. En realidad, esto es verdad sola a medias, porque en algún momento, van a despertar” (p. 16).

No obstante, Arias y Pérez (2014) plantean que definir el emprendimiento no es sencillo, porque este conlleva una serie de características que cada persona tiene de diferente manera, algunos casos exitosos y otros no, siendo que en la actualidad posea innovación, cambio, o toma de riesgos. También Encinas Melendrez (2018) afirma que “El tener una idea de negocio no significa un éxito seguro, hay factores que pueden corroborarlo, pero hay otros que pueden empujar al fracaso” (p. 15).

Metodología

Para la determinación de factores de éxito y fracaso que puedan fomentar o retrasar el desarrollo de los emprendimientos productivos de mujeres en el municipio de Batallas se aplicaron los métodos exploratorio y descriptivo, teniendo presente:

Exploratorio. Permitió contar con información y comprensión de los factores que influyen en el éxito y/o fracaso del emprendimiento femenino. Este método permite que el proceso de investigación sea flexible y que el análisis de los datos primarios sea cualitativo (Malhotra, 2008).

Descriptivo trasversal simple. Permitió describir la situación actual y examinar la relación y la influencia de los factores en la actividad emprendedora de las mujeres del municipio de Batallas, del sector lechero. Este método permite determinar muestras representativas y la realización de análisis cuantitativo de los datos (Malhotra, 2008).

Por tanto, la investigación es de carácter mixta. Johnson y Onwuegbuzie (como se cita en Pereira Pérez, 2011) define las investigaciones mixtas como “el tipo de estudio donde el investigador mezcla, combina técnica de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio” (p. 18). También dicho autor señala que este tipo de investigación ofrece un mayor sentido a los datos numéricos, por lo que la presente investigación es mixta, dados los instrumentos de recolección de información que utiliza.

Para la determinación de la muestra se aplicó el método de muestreo para determinar la proporción, siendo la pregunta de investigación de carácter cualitativo. El tamaño de la población según el Censo de Población y Vivienda (2012) es de 1357 mujeres productoras del sector lechero de edad comprendida entre 20 y 80 años del Municipio de Batallas. Las probabilidades de éxito y fracaso fueron de 50-50 (determinadas a través de encuesta piloto), el nivel de confianza empleado fue de 95% y un error de 10%. La muestra calculada fue de 90 mujeres; que, a su vez, fue estratificada proporcionalmente por conveniencia de densidad poblacional, abarcando 4 cantones que corresponden a 72% del total de los 9 cantones del Municipio de Batallas: Peñas, 12 encuestas (13.3%); Batallas, 41 encuestas (45.6%), Villa Asunción de Tuquia, 21 encuestas (23.3%) y Huayna Potosí de Palcoco, 16 encuestas (17.8%).

Para la recolección de información se aplicaron tanto fuentes secundarias como primarias, estas últimas con el objetivo de recopilar datos para el análisis de las seis dimensiones e indicadores, mismos que fueron investigados por diferentes autores y aplicados en sectores periurbanos, como ciudades del eje central de Bolivia, Ecuador, Colombia, etc., permitiendo visualizar el estado actual de dichos emprendimientos; sin embargo, no existen investigaciones de las dimensiones e indicadores en el área rural. La tabla 1 muestra los indicadores que miden las dimensiones aplicadas en la investigación.

Tabla 1. Operacionalización de variables

Fuente: Elaboración propia (2019).

Observación

Se diseñó un modelo de ficha de observación, la cual cuenta con 9 preguntas, con el fin de analizar la situación y calidad de vida de las emprendedoras.

Encuesta

Se efectuó una encuesta con 40 ítems, que permite saber cómo influye cada uno de los factores (propuesto en el modelo de la investigación), en la actividad emprendedora de las mujeres. El instrumento fue validado mediante una encuesta piloto aplicada a 25 personas de la población de estudio y expertos en la temática.

Entrevista

Se realizaron dos guías de entrevista, una dirigida al encargado de la granja experimental de la Unidad Académica Campesina del Municipio de Batallas, perteneciente a la Universidad Católica Boliviana “San Pablo”, la cual consta de 14 preguntas. La otra fue dirigida a productoras lecheras, misma que cuenta con 17 preguntas.

Análisis de resultados

El procesamiento de la información tiene el fin de analizar cómo influyen las seis variables de estudio en el emprendimiento productivo del sector lechero a cargo de mujeres.

Características demográficas

La población de estudio fue de 20 a 80 años, donde 27.8% cuenta con una edad de 36 a 45 años y 25.6% una edad de 20 a 35 años.

La figura 2 muestra que en cada rango de edad predominan los negocios establecidos por más de 41 meses, siendo el acumulado 85.6%, lo cual permite considerarlos como negocios establecidos.

Figura 2. Tiempo de inicio del negocio respecto a la edad

Fuente: Elaboración propia (2019).

La figura 3 señala el estado civil de la población en estudio, considerando importante esta variable dado que refleja la posición familiar de las mismas. Allí 76.7% son mujeres casadas, en comparación con 14.4% que son solteras.

Figura 3. Estado civil de las mujeres emprendedoras del municipio de Batallas

Fuente: Elaboración propia (2019).

Por otro lado, existe una definición importante acerca de la categoría del negocio: si su emprendimiento se considera formal o informal, considerando que formal es que el negocio tenga todos los documentos legales, como: Nit, Fundempresa, etc.

Figura 4. Categoría de negocio respecto a la comunidad de nacimiento

Fuente: Elaboración propia (2019).

La figura 4 señala que 82.2% se consideran negocios informales, a diferencia de 17.8% cuyos negocios son formales. Sin embargo, al hacer el análisis individual por cantón se puede apreciar que en Batallas (considerada un área periurbana), cuenta con 14.4% de negocios formales, en contraste con los otros cantones, donde existe poco o nulo establecimiento de negocios formales.

La informalidad en los negocios se debe principalmente a que las emprendedoras no consideran necesarios los requisitos legales y tampoco existe un control regulatorio hacia estos negocios.

Cultura

Cinco indicadores fueron analizados para describir la cultura.

Roles de género. Permite definir la participación de la mujer dentro de su familia, como madre, hija o ninguno, y la dependencia. Allí 61.1% de las emprendedoras cuentan con dependientes (promedio entre 4 a 5 personas), por ser madre de familia, encontrándose en estado de vulnerabilidad laboral, ya que dedica tiempo a tareas domésticas, limitando su progreso profesional y el desarrollo del emprendimiento.

Figura 5. Resultados del indicador cultura

Fuente: Elaboración propia (2019).

Responsabilidad económica. La responsabilidad económica de la familia depende tanto de la mujer emprendedora como del esposo, sin embargo, la administración depende del esposo en 57.8%.

28.9% de las mujeres emprendedoras son las responsables de generar los ingresos a través de sus negocios. Situación que afirma que en el Municipio de Batallas predomina el hecho de que el hombre es el sostén del hogar, siendo el trabajo de la mujer un ingreso para la familia, limitándola a tomar decisiones tanto en el hogar como en el negocio.

El tipo de modelo familiar es el denominado compromiso o intermedia, donde la mujer se sacrifica y cumple con los roles de madre (responsable de la familia en términos de cuidado) y trabajadora.

Ubicación del emprendimiento. Entendida por el espacio, amplitud, cuidado y mantenimiento diario en el que se desarrolla el emprendimiento; en este caso, es donde se encuentra el ganado (vacas) para obtener la leche que es comercializada.

86.7% de los negocios en Batallas se encuentran en el hogar de la emprendedora, seguido por 10% que lo tienen en el lugar donde se desenvuelven las asociaciones y solo 3.3% se encuentra fuera del hogar, situándose como una empresa. Este último sucede en los emprendimientos del Cantón de Batallas, debido a que es área periurbana, en contraste con las demás, que son áreas rurales, por lo que cuentan con espacios para generar empresas desvinculadas de manera física al hogar.

Se percibe que los negocios que se encuentran en el hogar abaratan los costos de funcionamiento y tiempo, lo cual permite realizar trabajos domésticos al mismo tiempo que se realizan actividades del negocio; sin embargo, esta situación no permite diferenciar los gastos del hogar y del negocio, siendo ello una limitante en la administración económica de ambos.

Destino de las ganancias del emprendimiento. 77.8% de las emprendedoras destina las ganancias de su negocio para gastos del hogar, seguido por 15.6% que lo destina para gastos particulares, es decir, para ella misma, y solo 6.7% lo destina a su negocio, ya que no visualizan su emprendimiento como una empresa a largo plazo, que necesita inversión para su desarrollo; más bien, el emprendimiento les genera ingresos para poder subsistir.

Costumbres y tradiciones. La cultura está muy arraigada y llena de mitos, creencias y prácticas propias de la cultura Aymara. En el municipio de Batallas los predominantes son como la Wilancha, c’hallas, q’oachada, etc. Sin embargo, 81.1% de las emprendedoras consideran que no es importante tener una costumbre o tradición. A medida que pasan los años las emprendedoras van perdiendo ciertas costumbres o tradiciones, solo 6.7% de las mujeres de 20 a 35 años de edad practican sus costumbres y tradiciones, en contrate con las mujeres de 55 a 80 años, que solo en proporción de 3.3% siguen practicando.

Capacitación. 78.9% de las emprendedoras no recibieron capacitación en los últimos cinco años respecto a su negocio, considerando que existe un acceso limitado a capacitación, siendo importante aquella para crear un valor agregado al negocio; en dicho análisis se evidencia bajos niveles de capacitación en asuntos de emprendimiento, provocando que las mujeres tengan negocios sencillos.

Nivel educativo y capacitación

Figura 6. Resultados indicador nivel educativo y capacitación

Fuente: Elaboración propia (2019).

Nivel educativo. La tabla 2 muestra el nivel de formación con respecto a la edad de las emprendedoras del municipio de Batallas. 45.6% de las emprendedoras no tienen ningún nivel de formación, seguido por 30% que cuentan con formación hasta el nivel primario.

El análisis por edad es muy disperso, pues las emprendedoras de edad entre 20 y 35 años son las que tienen formación universitaria (4.4%); por otro lado, excepto las emprendedoras de edad entre 55 y 80 años no cuentan con formación secundaria, solo tienen hasta el nivel primario.

Tabla 2. Nivel de formación respecto a la edad de emprendedoras del municipio de Batallas

Nota: La tabla cuenta con 90 datos válidos y 0 datos perdidos.

Fuente: Elaboración propia (2019).

Actualmente en el municipio de Batallas existen 54 unidades educativas y 1 universidad con programas de pregrado y postgrado, en temas de emprendimiento y agroindustria. Sin embargo, solo 5.6% de las emprendedoras acceden a la formación; por ejemplo, Quispe, que es productora lechera y también universitaria, afirma (a través de entrevista) que la educación es importante, a ella le sirvió especialmente para manejar y cuidar adecuadamente su ganado.

Aspectos financieros

Capital inicial y expectativas. El monto del capital inicial tiene un rol importante en la calidad del emprendimiento; una baja disponibilidad de capital inicial puede ser una barrera al surgimiento de emprendimientos.

En el caso comentado, 55.6% de las emprendedoras no contaron con el capital inicial, teniendo que recurrir a préstamos de familiares ya que no podían acceder a los créditos del sistema financiero, por las exigencias o porque este tipo de negocios no son considerados emprendimientos que requieran un alto valor monetario. Sin embargo, 42.2% sí contaron con capital inicial, siendo los cantones de Batallas, seguidos por Tuquía, los que contaron con el recurso.

Figura 7. Resultados indicador aspectos financieros

Fuente: Elaboración propia (2019).

51.7% de las emprendedoras tienen garantía prendaria (animales), seguidas por la garantía personal (38.2%). Solo 50.6% pueden acceder a un crédito solamente con garantía prendaria y carnet de identidad, por lo que el financiamiento se convierte en una barrera para las mujeres dado que deben pasar por una serie de procesos para acceder a productos y servicios financieros, lo cual resulta ser complejo ya que no cuentan con los documentos necesarios que exigen las Instituciones financieras.

Acceso a servicios financieros. El municipio de Batallas cuenta con la presencia de cinco instituciones financieras situadas en el Cantón de Batallas; Banco Unión (entidad estatal), IFD Crecer, Banco Fie, Diaconía y Prodem, ofertando créditos para negocios; sin embargo, los accesos a los créditos no son factibles debido a los requisitos exigidos.

Como se muestra en la tabla 3, el 55.6% de las emprendedoras conocen las instituciones financieras existentes en Batallas y 70% no accedieron a un crédito, en contraste con 17.8% que conocen dichas instituciones y adquirieron un crédito. El 32.2% no tienen conocimiento de las entidades financieras y no tienen crédito.

Tabla 3. Conocimiento de las instituciones financieras y acceso al crédito

Nota: La tabla cuenta con 90 datos válidos y 0 datos perdidos.

Fuente: Elaboración propia (2019).

No obstante, una de las razones por las que las emprendedoras no acceden a un crédito es por los papeleos o trámites que exigen y por no contar con el capital necesario, lo que hace difícil a las emprendedoras poder desarrollar su negocio. Tal como manifiesta Quispe, “adquirí un crédito para comprar ganado, pero debido a la falta de cumplimiento de ciertos requisitos, solo me prestaron Bs.10.000, ese fue el límite de acceso”.

Figura 8. Instituciones financieras en comunidades del municipio de Batallas

Fuente: Elaboración propia (2019).

La figura 8 detalla que 75.6% no cuentan con una institución financiera cerca de su localidad, respecto a las comunidades en Batallas considerada un área periurbana, siendo un factor limitante para las emprendedoras ya que no pueden acceder a la información ni a los servicios financieros. En una entrevista Quispe afirma que no existe ninguna institución financiera en Huayrocondo, que es parte de la comunidad de Batallas, por lo que ella tiene que ir hasta Batallas para acceder a un crédito.

Conformación de redes sociales

Figura 9. Resultados indicador conformación de redes sociales

Fuente: Elaboración propia (2019).

Pertenencia a redes sociales. El 38.9% no cuentan con ningún grupo de pertenencia, en cambio 31.1% pertenecen a una asociación o sindicato, siendo esto favorable para las emprendedoras, dado que ayuda al empoderamiento de la mujer incrementando la productividad del emprendimiento como la generación de un grupo de presión para la protección de las mismas; cabe considerar que Cutili, que es encargada de la granja experimental de la Universidad Académica Campesina del Municipio de Batallas, afirma que “en la granja existen la asociación de AMALIC y APROAMISS, las cuales trabajan de manera conjunta para tomar decisiones y coordinar todo lo del acopio de leche”.

Fuente de apoyo externa. Define el apoyo de actores del ecosistema emprendedor. La figura 10 muestra que 64.4% de las mujeres emprendedoras no cuentan con apoyo, 16.7% cuentan con apoyo de grupos familiares y 2.2% cuentan con apoyo del gobierno. Cabe resaltar el casi nulo rol del gobierno en el apoyo a estos emprendimientos, lo que ocasiona que no exista una construcción de un entorno emprendedor fértil para nuevos negocios y el potenciamiento de los emprendedores actuales.

Figura 10. Apoyo externo a los emprendimientos del municipio de Batallas

Fuente: Elaboración propia (2019).

Redes familiares. El hecho de iniciar el emprendimiento de manera sola significa que la mujer tiene el control de las decisiones y administración sobre el negocio. Los emprendimientos que se inician junto a la familia muchas veces se estancan debido a la falta de coordinación en las decisiones, además del poder que ejerce el hombre en el momento de decidir acerca del destino de las ganancias.

En el caso del municipio de Batallas, 55.6% de mujeres emprendedoras decidieron iniciar su negocio solas, seguido de 41.1% que empezaron su emprendimiento con la familia. A medida que los años incrementan, los emprendimientos realizados junto a la familia van disminuyendo; 17.8% de mujeres entre 20 y 35 años inician con la familia, 11.1% de mujeres entre 36 y 45 años, 10% de mujeres entre 46 y 54 años y 2.2% de mujeres entre 55 y 80 años.

Actitud ante el riesgo

Figura 11. Resultados indicador actitud ante el riesgo

Fuente: Elaboración propia (2019).

Aversión a expandir su emprendimiento. La actitud que deben tener los emprendedores es la mejora continua e innovación tanto en sus productos como en los procesos, como la forma más efectiva de incrementar su mercado.

Las emprendedoras de Batallas señalan en su mayor parte (80%) que consideran importante mejorar su producto lácteo, seguido por 11.1% que responden indiferentemente. Según Quispe, es importante mejorar el producto; por ejemplo, ella tiene planeado en un futuro abrir una microplanta de helados y yogurt dado que su zona es lechera y podría ofrecer productos naturales, diferentes, y de esta manera expandir su mercado.

Conocimiento del mercado. La mayor parte de las mujeres emprendedoras, 78.9%, conocen cómo se maneja el mercado de leches y quesos. 70% consideran que su producto es mejor que el de la competencia. Cabe mencionar que 58.9% consideran que conocen el mercado y su producto es el mejor y, en contraste, 10% opinan lo contrario.

Según entrevista con las emprendedoras, existe mucha competencia entre productoras lecheras y consideran que sus productos no son diferentes al resto, dado que se tiene un método de preparación único, es decir, el proceso es estándar, por lo que se cree que la actitud en el momento de la comercialización es la manera en que compiten y hacen conocer sus productos al mercado.

Acceso y predisposición a tecnologías modernas

Acceso a la tecnología. Este indicador permite determinar el tipo de recursos con que cuentan los emprendedores. 58.4% cuentan con llamadas móviles, seguido por 28.7% que no tienen ningún tipo de tecnología; cabe considerar que solo 1% indican que no tienen wifi.

No obstante, la falta de acceso o conocimiento del uso de tecnología resulta ser una limitante para las emprendedoras, provocando no poder potencializar sus emprendimientos a través de la difusión y coordinación con otros actores.

Manejo de la tecnología. 62.2% utilizan tecnología básica, el uso de ollas para la elaboración de su producto es común. 44.4% no saben si las redes sociales potencializarán su mercado, su uso en el área rural es bajo, limitando la difusión y comercialización de sus productos, lo cual afecta la expansión y desarrollo de su emprendimiento.

Figura 12. Resultados indicador acceso y predisposición a tecnologías modernas

Fuente: Elaboración propia (2019).

Nivel de innovación. 86.7% consideran importante la creatividad para el desarrollo de los emprendimientos como fuente para el logro de ventajas competitivas.

Calidad del producto. 87.8% consideran importante la calidad. Según Quispe, la calidad del producto es controlada por el SENASAG, exigiendo pruebas organolépticas, control con la pistola de alcohol, control con el refractómetro, entre otros. Sin embargo, la mayoría de las emprendedoras de Batallas no cuentan con estas exigencias.

La percepción en cuanto a su producto es que es limpio, 44.8% (sin bacterias), 19.3% con buen estado para consumir, y buen olor.

Figura 13. Características de productos lácteos

Fuente: Elaboración propia (2019).

Reflexiones finales y conclusión

La presente investigación se realizó desde la perspectiva de mujeres emprendedoras del municipio de Batallas, en su mayoría consideradas del área rural, con dos objetivos complementarios de investigación. Uno de ellos es aportar conocimiento y literatura sobre cuáles son los factores de éxito y fracaso para el desarrollo de emprendimientos sociales productivos en el área rural, ya que actualmente se encuentra poca literatura acerca de emprendimientos en áreas rurales de Bolivia, y el segundo objetivo es describir cuáles son los factores de éxito y fracaso para el desarrollo de emprendimientos sociales productivos del sector lechero a cargo de mujeres del municipio de Batallas, de la ciudad de La Paz, a través del análisis de dimensiones e indicadores que fueron definidos por diferentes autores.

Como se muestra en la tabla 4, se concluye que la cultura, nivel educativo y capacitación, aspectos financieros y predisposición a tecnologías modernas, se consideran factores de impedimento para el desarrollo de los emprendimientos productivos del sector lechero del municipio de Batallas. En contraste con los factores de conformación de redes sociales y actitud ante el riesgo, factores que influyen de manera positiva en el desarrollo de este tipo de emprendimientos sociales.

Tabla 4. Valoración de los factores de éxito y fracaso al emprendimiento productivo de mujeres en el municipio de Batallas

Fuente: Elaboración propia (2019).

La variable cultura se considera una variable de fracaso (en 80%), debido a que tiene un efecto negativo en el negocio. Los roles de la mujer son destinados al cuidado del hogar, por tanto, los ingresos del negocio son para la subsistencia de la familia, provocando un estancamiento en los emprendimientos sociales.

La variable nivel educativo y capacitación se considera fracaso en 100%, repercutiendo en las posibles innovaciones y diferenciación del emprendimiento, puesto que las emprendedoras no cuentan con capacitación, generando negocios sencillos y poco desarrollados en toda la cadena del proceso productivo y la comercialización.

El acceso a servicios financieros se considera variable de fracaso en 100%, porque no permite el crecimiento y desarrollo de los emprendimientos para hacer frente a los competidores cuyo proceso es semi-industrializado e industrializado, por lo que la perspectiva que tienen las emprendedoras de mejora en los procesos tanto de producción y comercialización son bajas.

La conformación de redes sociales es una variable considerada de éxito en 67%. Al pertenecer a alguna asociación o red, permite el empoderamiento de la mujer contando con una protección y apoyo de este.

A su vez, este factor ocasiona un fragmento en el ecosistema del emprendimiento social, ya que no cuentan con acceso a redes con instituciones gubernamentales, universidades, instituciones privadas y ONG, por la falta de coordinación y conocimientos de estas instituciones ante las necesidades y realidades de las mujeres emprendedoras, ocasionando la generación de políticas públicas descontextualizadas.

La actitud ante el riesgo influye de manera positiva en el emprendimiento femenino, siendo 100% de éxito, dado que las emprendedoras tienen un grado alto de competitividad y no tienen miedo de ingresar a nuevos mercados; sin embargo, están conscientes de que por sus deficiencias económicas no pueden expandirse ni tampoco realizar innovaciones incrementales en el producto.

El acceso y predisposición a tecnologías modernas es una variable de fracaso en 75%. Las mujeres no conocen los beneficios del uso de la tecnología en sus emprendimientos, ocasionando que los mismos sean sencillos y básicos, sin grado de diferenciación entre los competidores y sin valor agregado para el mercado. Sin embargo, cuentan con una actitud favorable a la innovación y creatividad en sus negocios, sin saber cómo plasmarlas.

Los resultados confirman lo manifestado por los diferentes autores en cuanto a la naturaleza de los emprendimientos, puesto que los emprendimientos sociales productivos a cargo de mujeres del área rural (municipio de Batallas) son por necesidad, por lo que no repercute en la economía del propio municipio, sino más bien, el emprendimiento es un medio de subsistencia. Sin embargo, existen algunos progresos personales, sobre todo en la actitud y conciencia ante la necesidad de desarrollo mediante innovaciones de tal manera que les permita una mayor participación de mercado a través de la expansión.

Con el objetivo de incentivar el desarrollo de los emprendimientos sociales productivos del sector lechero de la comunidad de Batallas, se recomienda atender a todos y cada uno de los factores analizados, de tal manera que permitan mejorar tanto el proceso del producto como el de comercialización, convirtiendo la naturaleza de los emprendimientos de subsistencia a emprendimientos por oportunidad. Algunas recomendaciones son:

1.Acceso a formación y capacitaciones, acordes con las necesidades, situación de la mujer emprendedora, a las debilidades de los negocios y a las oportunidades de expansión de mercados y productos derivados de lácteos.

2.Realizar campañas de difusión de los tipos de créditos y requisitos que existen en el sistema financiero boliviano para emprendimientos del sector rural.

3.Incentivar al sistema financiero hacia la generación de programas de crédito acordes con la realidad y cultura del área rural del altiplano (por ejemplo, alianzas entre sindicatos para el financiamiento).

4.Otorgar a todos los cantones el servicio de agencia móvil, para llevar el servicio de atención al cliente.

5.Difusión de las políticas públicas actuales que coadyuven al crecimiento de los emprendimientos rurales.

6.Generación de políticas públicas a favor de potencializar redes de apoyo a mujeres emprendedoras del área rural.

7.Proveer tecnologías que mejoren sus procesos productivos de tal manera que puedan competir con empresas semi-industrializadas.

8.Es necesario el acceso a maquinaria, para mejorar las condiciones del emprendimiento y diferenciar el producto de la competencia.

9.Potenciar las granjas de acopio de leche, como apoyo para las emprendedoras y ofrecer capacitaciones o cursos.

El presente estudio permite ver la situación del emprendimiento social productivo femenino en el municipio de Batallas, por lo que esto no puede generalizar los hallazgos a todos los municipios del área rural de Bolivia, ya que cada uno de ellos cuenta con características específicas como: el idioma, costumbres, tipo de actividad económica, entre otras. Se recomienda investigar en otros municipios o regiones para así tener un mejor panorama y comprensión de la situación de los emprendimientos sociales productivos femeninos en el área rural, analizando las posibles similitudes y diferencias ente las regiones, con el objetivo de poder contribuir de manera efectiva al desarrollo económico y al desarrollo sostenible de los emprendedores.

Referencias

Álvarez, C.; Noguera, M., y Urbano, D. (2010). Condiciones del entorno y emprendimiento femenino. Un estudio cuantitativo en España. Universidad de Cádiz, 43-52.

Arias, M., y Pérez, R. (01 de 07 de 2014). Emprendimiento: Cómo comenzar una empresa con éxito. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, 14, 175-183. Recuperado el 22 de 04 de 2019, de file:///C:/Users/Usuario/Desktop/TESIS/no%20incluida/1672-6257-1-PB.pdf

Barragán, M. C., y Ayaviri, V. D. (2017). Innovación y Emprendimiento, y su relación con el Desarrollo local del Pueblo de Salinas de Guaranda, Provincia Bolívar, Ecuador. Información Tecnológica, 28(6), 71-80. Recuperado el 15 de 06 de 2019.

Bazoberry, A. (2017). Mujeres empresarias en Bolivia: Perfiles y desafíos. Instituto para el Desarrollo del Emprendimiento y la Competitividad, 1-37. La Paz, Bolivia.

Buendía Martínez, I., y Carrasco, I. (2013). Mujer, actividad emprendedora y desarrollo rural en América Latina y el Caribe. Cuadernos de Desarrollo rural, 10(72), 21-45.

Calero Pazmiño, M. E. (2011). Oportunidades y desafíos de las mujeres emprendedoras de escasos recursos del sector de Nueva Prosperina de la ciudad de Guayaquil. Samborondón. Facultad de Economía y Ciencias Empresariales.

Castiblanco Moreno, S. E. (2013). La construcción de la categoría de Emprendimiento femenino. Revista, 11, 53-66. Recuperado el 24 de 04 de 2019.

Castro León, N. G., y Franco Franco, J. A. (2011). Capacitación en emprendimiento empresarial para el fomento de la creación y el mejoramiento de pequeños Negocios en el barrio Quintas de Santana del Municipio de Soacha. Bogotá: Universidad de La Salle. Recuperado el 23 de 06 de 2019, de http://repository.lasalle.edu.co/bitstream/handle/10185/4800/T17.11%20C279ca.pdf?sequence-2

CCEDSE, C. (2001). Plan de desarrollo Municipal “Batallas” 2001 - 2005. La Paz: Proyecto de inversión rural participativa PDCR II.

Censo Población y Vivienda 2012 (2012). Censo Población y Vivienda 2012. Bolivia. La Paz: Instituto Nacional de Estadística.

Dana, L. P. (2011). Entrepreneurship in Bolivia: An ethnographic enquiry. Int. J. Business and Emerging Markets, 3, 75-88. Doi:10.1504/IJBEM.2011.037686

De Pablo Valenciano, J.; Capobianco Urdiales, M., y Uribe Toril, J. (2017). Vulnerabilidad laboral de la mujer rural Latinoamericana. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 26, 130-151. Doi: http://dx.doi.org/10.20983/noesis.2017.2.6

Duarte, T., y Ruiz Tibana, M. (2009). Emprendimiento, una opción para el desarrollo. Scientia Et Technica, XV (43), 326-331. Obtenido de file:///C:Users/usuario/Desktop/TESIS/Tesis/Duarte%20y%20ruiz%20emprendimiento%20una%20opcion%20para%20el%20desarrollo.pdf

Encinas Melendrez, L. D. (2018). Principales factores asociados al éxito o fracaso en el emprendedurismo. Revista de Investigación Académica sin Frontera (27), 1-19. Recuperado el 04 de 11 de 2019.

Fernández C., M. A. (2010). Reporte Nacional Bolivia GEM 2010. La Paz: SOIPA SRL. Recuperado el 11 de 08 de 2019.

Flores Gárate, M. A. (s.f.) Texto Guía del participante Emprendimientos Productivos. Sucre: Formación técnica profesional – FTP, Fundación Educación para el Desarrollo FAUTAPO.

Flores, F. (s.f.) Importancia del emprendimiento. EMPRERED, 55-57.

Fuentelsaz, L., y González, C. (2015). El fracaso emprendedor a través de las instituciones y la calidad del emprendimiento. Zaragoza: Universia Business Review.

Fundación Educación para el Desarrollo FAUTAPO, y Formación técnica profesional – FTP. (s.f.) Ministerio de Educación y Cooperación Suiza en Bolivia. Obtenido de http://saludpublica.bvsp.org.bo/cc/bo40.1/documentos/838.pdf

García Carranza, Y.; Jiménez Cercado, M., y Escamilla Solano, S. (2018). Emprendimientos Femeninos en Ecuador. Revista Publicando, 57-66.

Hernández Prados, Á., y Lara Guillén, B. (2015). Responsabilidad familiar. ¿Una cuestión de género? Revista de Educación Social (21), 28-44. Recuperado el 06 de 07 de 2019, de http://www.eduso.net/res/winarcdoc.php?id-630

Jaén, I.; Fernández-Serrano, J., y Liñán, F. (2013). Valores culturales, nivel de ingresos y actividad emprendedora. Revista de Economía Mundial (35), 35-51. Recuperado el 23 de 06 de 2019, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86629567001

Lado Sestayo, R.; Vivel Búa, M., y Seijas Giménez, M. N. (2017). Barreras individuales, financieras y sociales del emprendimiento turístico femenino. Revista mktDescubre – ESPOCH FADE (10), 3-14. Recuperado el 19 de 11 de 2019, de http://revistas.espoch.edu.ec/index.php/mktdescubre/article/view/138/140

Malhotra, K. (2008). Investigación en Mercados. México: Pearson Education.

Maxwell, J. C. (2000). El lado positivo del fracaso. Miami: Un Sello de Editorial Caribe. Recuperado el 06 de 11 de 2019, de http://mendillo.info/Desarrollo.Personal/El.lado.positivo.del.fracaso.pdf

Ministerio de Educación (20 de 12 de 2010). Estado Plurinacional de Bolivia. Ministerio de Educación. Ley de la Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez No. 70. Bolivia. Obtenido de file:///C:/Users/usuario/Downloads/Leydla%20.pdf

Navarro, A. (22 de 01 de 2018). Nerdom. Obtenido de https://blog.nerdcom.host/ventajas-de-ser-un-emprendedor-tecnologico/

Osorio M., M. J. (06 de 08 de 2018). Bolivia tiene una generación joven de emprendedores. Los tiempos. Recuperado el 04 de 03 de 2019, de http://www.lostiempos.com/actualidad/economia/20180806/bolivia-tiene -generacion-joven-emprendedores

Osorio Tinoco, F., y Pereira Laverde, F. (2011). Hacia un modelo de educación para el emprendimiento: una mirada desde la teoría social cognitiva. Cuadernos de Administración, 24(43), 13-33. Obtenido de https://www.redalyc.org/pdf/205/20521435001.pdf

Pereira Pérez, Z. (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta. Revista Electrónica Educare. XV(1), 15-29. Recuperado el 28 de 11 de 2019, de https://www.redalyc.org/pdf/1941/194118804003.pdf

Powers, J., y Magnoni, B. (2010). Dueña de tu propia empresa: Identificación, análisis y superación de las limitaciones a las pequeñas empresas de las mujeres en América Latina y el Caribe. Fondo Multilateral de Inversiones Miembro del Grupo BID. Recuperado el 11 de 08 de 2019.

Querejazu, V.; Fernández, M. A.; Larrea, C., y Zavaleta, D. (2012). Mujeres y emprendimiento en Bolivia 2011: Áreas urbana y periurbana. La Paz, Bolivia: Imprenta Quatro Hnos. Recuperado el 04 de 03 de 2019.

Querejazu, V.; Zavaleta, D., y Mendizabal, J. (2015). Reporte Nacional GEM 2014. La Paz, Bolivia: EPC Escuela de la Producción y la Competitividad. Recuperado el 11 de 08 de 2019.

Rovayo, G. (s.f.) El emprendimiento y la educación no siempre van en la misma dirección. IDE Business School.

Sampieri, D. R. (2010). Metodología de la Investigación. México: McGraw Hill. Recuperado el 07 de 10 de 2019.

Sanabria Rangel, P. E.; Romero Camargo, V. D., y Flórez Lizcano, C.I. (2014). El concepto de calidad en las organizaciones: una aproximación desde la complejidad. Universidad & Empresa, 16(27), 165-213. Recuperado el 20 de 10 de 2019, de https://www.redalyc.org/pdf/1872/187241606007.pdf

Santander Astorga, P.; Fernández Robin, C., y Yáñez Martínez, D. (2012). Motivaciones y condicionantes contextuales en el emprendimiento liderado por mujeres chilenas. Revista de Ciencias Sociales (RCS), 12, 63-77. Recuperado el 22 de 04 de 2019, de file:///C:/Users/usuario/Desktop/TESIS/no%20incluida/28049145006.pdf

Zamora Bosa C. (2018). La importancia del emprendimiento: El caso de Ecuador. Revista Espacios, 39(7), 1-15. Recuperado el 25 de 04 de 2019 https://w.revistaespacios.com/a18v39n07/a18v39n07p15.pdf .

Subieta, R. (2012). Emprendedurismo. Creación, puesta en marcha y gestión de un nuevo negocio. La Paz, Bolivia: Zona Gráfica Impresores. Recuperado el 04 de 03 de 2019.

Tortosa Conchillo, J. M.; Uribe Toril, J., y De Pablo Valenciano, J. (2018). Innovación social como motor del desarrollo local y el emprendimiento social. Equidad y desarrollo, 11-25. Doi: http://dx.doi.org/10.19052/ed.4416

Vivel Búa, M. M.; Durán Santomil, P.; Fernández López, S., y Rodeiro Pazos, D. (s.f.) Las barreras al emprendimiento universitario femenino. Investigaciones de Economía de la Educación(3), 337-346. Recuperado el 19 de 11 de 2019, de https://core.ac.uk/download/pdf/41583666.pdf

Las autoras

Vanessa Lidia Ovando Pérez

Estudiante de la Carrera de Ingeniería Comercial, Universidad Católica Boliviana San Pablo, Regional La Paz. Miembro académico del Proyecto Desarrollo Productivo de Programa VLIR UOS- UCB y parte de la Sociedad Científica Estudiantil de la carrera de Ingeniería Comercial.

Facebook: Vanessa Ovando - Twitter: @VanessaLidiaOv1 - LinkedIn: Vanessa Lidia Ovando Pérez

Shirley Carolina Valencia Camacho

Máster en Administración de Empresas, mención Economía Digital, Universidad Politécnica de Madrid; especialista en Comercio Exterior y Mercadotecnia, Universidad Complutense de Madrid. Ingeniera Comercial, Universidad Católica Boliviana San Pablo. Miembro académico del Proyecto Desarrollo Productivo de Programa VLIR UOS- UCB.

Facebook: Carolina Valencia Camacho - @Caro_V_C - LinkedIn: Carolina Valencia Camacho.

Capítulo 3: Programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional, Pisotón. Transformando realidades y resignificando existencias

“Por los niños y las niñas que nacen en brazos, por los niños y las niñas que los encuentran en su camino, pero sobre todo por aquellos que cargan su vida en sus propios brazos”.

Ana Rita Russo, directora del Programa Pisotón.

Ana R. Russo y Liceth P. Reales

Universidad del Norte, Barranquilla, Atlántico, Colombia

Resumen

El programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional –Pisotón– de la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia), resultado de una investigación doctoral (1990-1997), se ha consolidado como un Programa con 22 años de experiencia, que encuentra en la educación emocional un llamado a la esperanza y una oportunidad invaluable para contribuir a la prevención de problemáticas psicosociales, y a la promoción de la salud emocional de los niños y las niñas desde la gestación hasta los nueve años de edad, impactando de igual manera a sus padres y/o sustitutos, cuidadores y agentes educativos. El Programa tiene como propósito facilitar la expresión de emociones, el conocimiento de sí mismo y el manejo adecuado de conflictos en los niños, niñas y sus familias, mediante técnicas lúdico-educativas como son el cuento, el psicodrama, el juego en casa y el relato vivencial, propiciando la madurez emocional, el desarrollo moral y ético del individuo, la resolución de procesos individuales y familiares en situaciones naturales y especiales, en los diferentes contextos y ambientes donde se desenvuelve el niño y/o niña.

Palabras clave: desarrollo psicoafectivo; educación emocional; infancia; intervención temprana; salud emocional.

Introducción

La intervención temprana en la infancia representa una apuesta de alta relevancia y pertinencia para el desarrollo del potencial humano, la salud emocional y la prevención de los factores de riesgo y problemáticas que afectan el pleno desarrollo del individuo; “la primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano” (Código de Infancia y Adolescencia, 2006, p. 8). La atención y educación de la primera infancia (AEPI), desde una perspectiva holística abarca el desarrollo de las necesidades sociales, emocionales, cognitivas y físicas del niño, con bases sólidas para su bienestar y aprendizaje a lo largo de la vida (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, UNESCO, s.f.)

Un factor de riesgo para la aparición de trastornos mentales en la adolescencia y en la vida adulta es la exposición a experiencias adversas en edades de 0 a 5 años (Organización Mundial de la Salud, OMS, 2013), siendo posible desde el desarrollo de programas, acciones y estrategias de intervención temprana, prevenir en los niños y las niñas el ingreso a la cadena de riesgos asociados con efectos acumulativos y consecuencias en la salud; propiciando en este accionar el despliegue de recursos individuales, familiares o ambientales para enfrentar las experiencias de manera satisfactoria (Vega y Núñez, 2017; Kalmakis y Chandler, 2014).

En términos de desarrollo social y económico, las inversiones que se hacen en salud, nutrición y desarrollo infantil temprano tienen un impacto significativo para la sociedad, Van der Gaag (2001) y Myers (2005) señalan cómo las inversiones en estos programas resultan beneficiosas para los niños, sus familias, las comunidades y la sociedad en su conjunto, teniendo efectos duraderos en la vida de los niños, que incluyen efectos en su desarrollo cognitivo, emocional y social, su progreso y logros en la escuela, su comportamiento y participación social, en su desarrollo económico y productividad como adultos. Las inversiones que se realizan en sus primeros cinco años de vida son las que generan el mayor retorno y propician un mejor desarrollo económico de la sociedad a la que pertenecen (Heckman, 2010).

En el contexto social colombiano, el desarrollo de programas dirigidos a la infancia es una respuesta a los desafíos continuos de superar brechas y problemáticas estructurales como la pobreza y la violencia, problemas que a lo largo de la historia han afectado a los niños y niñas y sus familias. La población infantil afectada por el conflicto armado colombiano tiene mayor riesgo de presentar algunas enfermedades mentales como el trastorno de ansiedad y el estrés postraumático (Gómez, Cruz, Medina y Rincón, 2018). Tal como lo sostienen Cárdenas, Giraldo y González (2018), los niños y las niñas que están expuestos a múltiples formas de violencia como la violencia intrafamiliar, física, psicológica o casos de negligencia, están en situación de mayor vulnerabilidad; es así como la protección de la infancia es responsabilidad de la familia, de los centros educativos, del Estado y de la sociedad en general.

En la experiencia de la aplicación del Programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional Pisotón, se evidencia que existe una posibilidad de retomar un camino diferente en la vida de estos niños y sus familias, logrando una resignificación de sus historias, cambios en la forma como se visualizan a sí mismos y a los adultos, y logrando en ellos y ellas nuevas formas de responder frente al medio. Así se pasa de la violencia a la sana expresión de emociones (Manrique-Palacio, Zinke, y Russo, 2018; Zinke, Russo, y Vera-Márquez, 2016).

Programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional –Pisotón–

Teniendo en cuenta el impacto indiscutible de las intervenciones tempranas y en respuesta a la realidad del contexto social colombiano, el Programa Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional –Pisotón–, de la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia), resultado de una investigación doctoral (1990-1997), se ha consolidado como un Programa con 22 años de experiencia, que encuentra en la educación emocional de manera lúdico-educativa, un llamado a la esperanza y una oportunidad invaluable para transformar realidades y resignificar existencias, contribuyendo en su accionar a la prevención de problemáticas psicosociales, y a la promoción de la salud emocional de los niños y las niñas desde la gestación hasta los nueve años de edad en circunstancias naturales y especiales, impactando de igual manera a sus padres y/o sustitutos, cuidadores y agentes educativos.

El Programa Pisotón consta de un componente formativo y un componente práctico (pilotaje). El primer componente está centrado en un Diplomado de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional, el cual consta de ocho módulos teórico-prácticos dirigidos a docentes, agentes educativos, equipos psicosociales y perfiles asociados, afianzando en el grupo formado el desarrollo de habilidades y herramientas para acompañar y orientar a los niños y las niñas en su desarrollo psico-emocional, su regulación y consolidación de un ser en armonía consigo mismo y con los demás.

En este proceso formativo, los participantes del Diplomado afianzan los conceptos relacionados con el desarrollo psicoafectivo: apego, vínculos afectivos, regulación emocional, socialización, entre otros tópicos; integrando estos conceptos al reconocimiento de sus fortalezas, debilidades y oportunidades como agentes educativos tanto desde su ser como su quehacer pedagógico.

El Programa Pisotón cuenta con una metodología que se enfoca en los agentes educativos y/o participantes del Diplomado y sus prácticas pedagógicas, integrando diferentes dimensiones: el Ser, el Saber, el Saber-Hacer y el Saber-Convivir. La labor de los tutores de los módulos es al mismo tiempo mediadora y facilitadora, propiciando en el ejercicio pedagógico, el aprendizaje significativo, por medio de estudio de casos, talleres vivenciales y trabajo colaborativo. Los conceptos teóricos se interiorizan a través de la reflexión personal y profesional, llevándolos de esta forma a la experiencia propia. Es así como los conceptos tratados no se analizan como elementos teóricos lejanos, sino como elementos que impactan tanto en la propia vida como en la vida de cada niña y niño a su cargo (Zinke, Russo y Vera-Márquez, 2016).

De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), citado por Arceo, Rojas, y González, (2001), los contenidos que se enseñan en los currículos en todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo “Saber qué”, expresado por medio del lenguaje, donde el estudiante aprende hechos, conceptos y principios. El conocimiento procedimental “Saber hacer”: que posibilita el aprendizaje de procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas y saberes metodológicos. La dimensión actitudinal-valoral “Saber ser”: en esta dimensión, la enseñanza y el aprendizaje del contenido transciende del conocimiento y la práctica, aportando al desarrollo del Ser, por medio del aprendizaje de actitudes, valores, principios éticos y morales y profesionales en el estudiante.

El otro componente del Programa Pisotón está centrado en la implementación del pilotaje, proceso práctico, donde el participante en formación realiza la aplicación de las actividades y técnicas lúdico-educativas del Programa Pisotón, aplicándolas a un grupo de niños y niñas participes del proceso de intervención. El Programa tiene como propósito facilitar la expresión de emociones, el conocimiento de sí mismo y el manejo adecuado de conflictos en los niños, niñas y sus familias, mediante técnicas lúdico-educativas como son el cuento: facilita la identificación proyectiva, en el que personajes animales viven las diferentes circunstancias y conflictos que se presentan en el proceso de desarrollo (Manrique, Zinke y Russo, 2017); el psicodrama: expresión proyectiva y la experimentación con mayor monto de descarga corporal en la actuación. Dado que el lenguaje del niño es más preverbal que verbal, adquiere gran interés y utilidad debido a su participación intensa en el juego dramático (Russo, 2015); el juego en casa: actividad central de los procesos de maduración del niño, facilita el crecimiento, conduce a relaciones de grupo y al fortalecimiento de la comunicación consigo mismo y con los demás (Winnicott, 1971); relato vivencial: permite ir más allá del conflicto intrapsíquico o interpersonal, mejora la comunicación y las relaciones interpersonales, ayudando a que se produzcan historias de vida que permitan la identificación y elaboración de situaciones (Galindo, Pacheco y Russo, 2014).

En la implementación del pilotaje se realizan dos actividades dirigidas a las familias (cuidadores de los niños y las niñas que participan del Programa): Conferencia para padres-madres y/ cuidadores sobre desarrollo psicoafectivo y un Taller de integración para padres, facilitadores, hermanos y niños y niñas, en el cual de manera lúdica se viven las situaciones de cada temática trabajada durante el pilotaje y se evalúan los logros y resultados obtenidos con la implementación del Programa. En el trabajo de campo, los agentes educativos formados cuentan con el acompañamiento de un psicólogo in situ que hace seguimiento al proceso en territorio.

Por otro lado, la investigación constituye un eje fundamental en el Programa; por ello, antes y después de la implementación del Programa se hace un levantamiento de línea de base y línea de salida, para medir las movilizaciones e impacto esperado en el desarrollo emocional de los niños y las niñas y sus familias. Asimismo, el Programa al finalizar la formación implementa la estrategia de institucionalización, que busca dejar capacidad instalada en cada uno de los agentes cualificados, con el fin de promover la sostenibilidad y la réplica del Programa en las diferentes instituciones, comunidades y contextos focalizados.

Metodología de investigación del Programa

El Programa Pisotón en su quehacer integra el saber científico, la investigación y las estrategias de intervención desde un accionar participativo, que sitúa en el centro del proceso a los niños y las niñas y sus figuras vinculares, permitiendo un abordaje holístico de los momentos del desarrollo evolutivo y brindando a los cuidadores herramientas educativas para comprender y acompañar cada uno de los momentos que atraviesan los niños y las niñas en su transitar.

La metodología de investigación que sustenta el Programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional, -Pisotón-, es una metodología mixta, que combina diseños propios de la metodología cuantitativa y cualitativa. De acuerdo con la naturaleza del convenio, características de la población, viabilidad de la investigación y resultados esperados, se estructura el diseño de investigación. En cuanto a la metodología cuantitativa se han realizado investigaciones transversales, descriptivas, longitudinales y cuasiexperimentales. En lo concerniente a la metodología cualitativa, estudios de caso, análisis de contenido que parten del discurso y narrativa de los niños, niñas y sus familias.

En la estructura metodológica del Programa se hace una medición o evaluación antes y después de la implementación del pilotaje, para medir el impacto de la intervención y/o movilizaciones en los niños, las niñas y sus familias, aplicando instrumentos que responden a la naturaleza epistemológica del Programa, sustentada en el enfoque psicodinámico; entre los principales instrumentos aplicados está el CAT (Test de Apercepción Temática Infantil) y Fábulas de Düss. Asimismo, han sido implementados otros instrumentos que facilitan una medición del desarrollo infantil y variables asociadas a los constructos evaluados en el Programa, como son el Inventario de Conductas Infantiles para niños de entre 1½ y 5 años (CBCL 1½-5), la evaluación internacional de desarrollo y aprendizaje temprano IDELA, el cuestionario de desarrollo socioemocional por edades y etapas ASQ: SE2, entre otros.

Es importante mencionar que en cada módulo de formación se aplica una evaluación que abarca aspectos metodológicos y de contenido, para revisar el grado de comprensión de los participantes y las condiciones pedagógicas que facilitan el aprendizaje de las temáticas abordadas. De igual forma, en el desarrollo de la investigación se emplean técnicas como grupos focales, entrevistas, sondeo de opinión, matriz DOFA, cartografía social, entre otra diversidad de técnicas para conocer la percepción y la opinión de los participantes con respecto a la formación e implementación piloto del Programa.

En las investigaciones desarrolladas se hace un análisis integrado de la información y los resultados, los cuales están articulados con las estrategias de intervención y los respectivos indicadores que se estructuran para cada fase del Programa, teniendo en cuenta la participación de la población focalizada en las actividades del Programa, los cambios y/o movilización en la dimensión socioemocional y afectiva, actitudes y percepciones de los participantes.

El Programa cuenta con un equipo interdisciplinario que tiene amplia trayectoria en las áreas clínica, educativa, social y de investigación, que acompaña en el diagnóstico, implementación de la intervención y evaluación de su impacto. De igual forma, las técnicas educativas del Programa han sido utilizadas en territorios que presentan problemáticas de alta relevancia social que infieren en el pleno desarrollo psicoafectivo en la infancia, demostrando con el uso de estas técnicas cambios significativos en la comunicación, expresión de emociones, regulación emocional y disminución de comportamientos desadaptativos en los niños y las niñas.

Bases conceptuales y teóricas del Programa

Con relación a la estructuración conceptual y teórica del Programa Pisotón, el desarrollo psicoafectivo es visto desde una perspectiva dinámica que integra diferentes teorías del desarrollo infantil: infancia y teorías psicoanalíticas (Freud, 1986; 1975), desarrollo sexual (Freud, 1979), el vínculo objetal (Klein, 1964); la teoría del apego (Bowlby, 1986), el desarrollo psicosocial (Erikson, 2000), desarrollo temprano, trauma y vulnerabilidad del niño (Winnicott, 1989) y desarrollo moral (Piaget, 1961).

Teniendo como base este andamiaje teórico se define el desarrollo psicoafectivo como una “Conjunción de pulsiones, emociones y reacciones psicológicas influidas por factores biológicos y ambientales que se originan, interrelacionan e integran con las otras áreas del desarrollo como la física, cognitiva y social, para el desarrollo y funcionamiento de la personalidad (Russo y Galindo, 2012). Esta concepción sitúa el desarrollo psicoafectivo como un proceso de co-creación, que trasciende de la vivencia y el sentir particular de los niños y las niñas, reconociendo la importancia de sus figuras vinculares y la relación con su entorno para la consolidación de su identidad.

El Programa Pisotón, comprometido con la promoción del bienestar de los niños y las niñas y sus familias, busca propiciar una adecuada estructuración psicoafectiva y combatir los efectos traumáticos de la violencia y de diversas situaciones que pueden interferir en el pleno desarrollo de los niños y las niñas; es así como el Programa Pisotón comprende el proceso de desarrollo evolutivo, teniendo en cuenta nueve dimensiones:

La primera dimensión, ansiedad de separación, es un temor difuso experimentado por el niño cuando al separarse de su madre se siente amenazado el vínculo afectivo que la une a esta (Erickson, 2000); el Programa orienta a los padres, madres y cuidadores para que acompañen afectivamente a los niños y las niñas, comprendan la naturaleza de sus miedos y propicien la elaboración de los mismos, ayudando a sus hijos e hijas a reconocer que pueden hacer actividades de manera autónoma, estar en capacidad de sentirse amados por ss padres sin que ellos estén presentes y relacionarse con otros niños y con personas diferentes a sus cuidadores (Russo, 1998).

La segunda y tercera dimensión, autonomía y disciplina, propuesta por Erickson (2000) hace referencia a la facultad de gobernarse por sus propios actos, de acuerdo con el orden establecido. El niño debe lograr desarrollar sus actividades de manera autónoma, acatar y cumplir las normas provenientes de sus cuidadores, experimentar y sentir que puede elegir, reconocerse y diferenciarse de los demás (Russo, 1998). Este proceso implica un conflicto entre los deseos y los requerimientos del medio, el cual debe lograr resolverse al armonizar el sentido de la realidad con las necesidades externas (Russo y Galindo, 2012).

La cuarta dimensión es la iniciativa, comprendida como la capacidad que posee el individuo para actuar independientemente, al iniciar una serie de actividades o la acción en sí misma (Erickson, 2000); el Programa busca facilitar que el niño inicie actividades con un fin determinado, manifieste conductas investigativas y exploratorias en su medio, ejercite la curiosidad, sea capaz de elaborar soluciones a sus preguntas e intentar poner a prueba sus capacidades (Russo, 1998).

La quinta dimensión, socialización, es el proceso mediante el cual el niño se convierte en miembro de un grupo a través de la adquisición de los valores, motivos y conductas de este mismo (Freud, 1979). Por medio de las técnicas lúdico-educativas del Programa, se vivencian los elementos narcisistas junto con el reconocimiento del otro como objeto externo y necesario, venciendo el egocentrismo a partir de la contemplación de las necesidades propias y del otro (Russo, 2016).

La sexta dimensión, desarrollo sexual, aspecto de la personalidad del individuo, que en los primeros años se caracteriza por el interés en la diferencia de los órganos sexuales y la adquisición de actividades y comportamientos propios de su sexo (Freud, 1977 y Winnicott, 1993), propiciando la iniciativa y la experimentación para la construcción de la identidad sexual.

La séptima dimensión, desarrollo moral, proceso por medio del cual el niño hace propios los valores de la cultura a la que pertenece (Piaget, 1961). El Programa presenta situaciones que estimulan a los niños y las niñas a ajustar sus deseos a la realidad externa.

Por último, la octava y novena dimensión, comunicación y de la autoestima, desarrolladas por Otero (1974), citado por Manrique-Palacio, Zinke, y Russo (2018), no solo se comprenden en términos lingüísticos, pues se asume que en la medida en que se logre la diferenciación entre el yo y el no yo, se reconoce el propio sentir y pensar, posibilitando de esta manera la expresión de ideas, deseos y emociones a los demás.

Esta integración teórica de las diferentes dimensiones en el desarrollo evolutivo de los niños y las niñas sustenta las temáticas abordadas en el Programa Pisotón: vínculo afectivo, autonomía, iniciativa, desarrollo sexual, expresión de emociones, socialización, comunicación, desarrollo moral y autoestima. Estas temáticas son trabajadas en el pilotaje por medio de las técnicas lúdicas-educativas del Programa: el cuento, el psicodrama, el juego en casa y el relato vivencial.

En cuanto a la educación emocional, el Programa Pisotón valora el rol de los padres y los cuidadores principales como figuras significativas en la crianza y el desarrollo emocional de los niños y las niñas; es en este proceso educativo donde se propicia el despliegue de recursos afectivos y la potenciación de las habilidades emocionales en los niños y las niñas; en este sentido, la educación emocional es vista como “proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social” (Bisquerra, 2003, p. 27). Salovey y Sluyter (1997), citado por Bisquerra y Pérez (2007), identifican cinco dimensiones básicas en las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía, autocontrol. Estas dimensiones se asocian con las dimensiones de inteligencia emocional definidas por Goleman (1995).

Es importante señalar que la expresión de emociones es una condición fundamental para la regulación emocional, la habilidad de identificar y concientizar el propio sentir es la base para poder regular la respuesta ante él (Salovey y Mayer, 1990). Asimismo, los autores manifiestan que la habilidad de identificar las emociones en los demás da la oportunidad de responder ante ellos de una manera empática.

La regulación emocional describe el proceso por el cual una persona intenta reducir las emociones negativas frente a contextos de estrés y ansiedad o, aumentar las emociones positivas en situaciones efectivas (Gross, 1998). Mayer y Salovey (1990) describen este proceso a través del uso de estrategias para la regulación emocional, como puede ser la regulación de comportamiento hacia una conducta que trae emociones más favorables y positivas.

Estos patrones de regulación se aprenden desde la infancia e influyen en la respuesta emocional ante las diferentes situaciones que vive un niño o una niña. En general, siguen estables durante la vida e influyen en el comportamiento frente a situaciones de estrés o vulnerabilidad, en el sentido en que la habilidad de regular emociones de manera positiva se asocia con un comportamiento prosocial y viceversa (Morgan, Izard y Hyde, 2014).

Logros e impacto del Programa

El Programa Pisotón, en alianza con instituciones del sector gubernamental y no- gubernamental, ha unido esfuerzos por el desarrollo integral de la infancia, logrando estar presente en 32 departamentos y 446 municipios de Colombia; su impacto ha trascendido fronteras, llegando a países como México, Bolivia, Panamá y Ecuador. En sus 22 años de experiencia, el Programa ha impactado a más de 26.000 agentes educativos y maestros, llegando a más de 10.000 instituciones educativas, centros de desarrollo y hogares comunitarios; la implementación del programa (pilotaje) ha impactado a más de 78.000 niños y niñas y sus familias; de igual forma, la institucionalización del Programa ha logrado beneficiar a más de cinco millones de niños y niñas y sus familiares.

En el libro Pisotón 20 años Se Hace Camino al Volver a Mirar, se hace un recorrido por los principales logros y resultados de investigación, que dan cuenta del impacto del Programa en la vida de los niños, niñas y sus familias, posibilitando la transformación de realidades y resignificación de existencias. A continuación, presentamos los principales aportes en investigación del programa y su impacto.

En el estudio longitudinal del Programa Pisotón 2012-2014, en el que participaron 15.000 niños, niñas y sus familias, y 3.000 agentes educativos de siete departamentos de Colombia, fueron identificadas problemáticas significativas que interfieren en el pleno y el armonioso desarrollo de los niños y las niñas: condiciones de pobreza y desigualdad en la población indígena y campesina, presencia de conflicto armado, estando expuestos al maltrato infantil (físico, psicológico y abuso sexual). De igual manera, en la zona Central y Caribe del país, desastres naturales ocasionados por el invierno han afectado la salud física y mental de la población infantil, evidenciándose presencia de estrés postraumático, alteraciones del calendario escolar (alta inasistencia de los estudiantes y deserción escolar) por afectación de la infraestructura de las escuelas, hacinamiento, y alteraciones en la alimentación de los niños y las niñas.

Al analizar los resultados de investigación en el marco de los diferentes convenios institucionales del Programa Pisotón, se logra evidenciar que los niños y las niñas evaluados han sido de entre 3 y 5 años de edad. En las mediciones iniciales, en cuanto al desarrollo psicoafectivo, logran identificarse en los niños y las niñas, dificultades para expresar sus emociones, relacionarse e integrarse con su grupo de pares, baja interacción social y poca iniciativa para el desarrollo de actividades colectivas cuando no se encontraban en presencia de sus padres.

Con respecto a la autonomía y la disciplina, los resultados indican que los niños y las niñas presentan dificultades para acatar normas, hacen uso de pataletas para resolver situaciones o satisfacer su deseo, al igual que muestran resistencia para realizar actividades en familia. En las dimensiones iniciativa y comunicación, se encuentran dificultades asociadas a la expresión verbal, escaso vocabulario, bajo interés de los niños y las niñas por el cuidado de su cuerpo y salud, relacionado con la poca interiorización de los hábitos básicos de limpieza.

Al comparar los resultados antes y después de la implementación del Programa en los diferentes territorios, se identifican tres categorías de análisis: normal, indica que los niños y las niñas tienen un desarrollo psicoafectivo dentro de lo esperado; resistencia, indica que los niños y las niñas presentan dificultad para responder adecuadamente a sus conflictos, haciendo uso de defensas para resolverlos y afrontarlos; significativo, indica que los niños y las niñas expresan culpabilidad, agresividad, angustia y comportamientos desadaptativos en su desarrollo socioemocional.

El análisis integrado de resultados muestra cómo el Programa logra movilizaciones significativas, un estimado de 25,0% de los niños y las niñas logran elaborar sus conflictos mejorando la expresión de sus emociones, lo cual promueve el fortalecimiento del yo y una adecuada adaptación a la realidad externa. 15,3% de los niños y las niñas, que se ubicaron en la categoría resistencia, posteriormente a la implementación (pilotaje) del Programa, disminuyen su resistencia y lograron expresar sus conflictos y emociones, dando respuestas más adecuadas en su medio.

26,5% de los niños y las niñas permanecen igual, es decir, antes y después de la implementación manifestaban comportamientos adecuados y se encontraban dentro de lo esperado, dando cuenta de su equilibrio psíquico. Finalmente, 24,1% de los niños y las niñas continuaron en forma negativa, es decir, antes y después de la implementación manifestaron conflictos sin lograr una adecuada solución de ellos. En este grupo se logró observar problemáticas psicosociales y condiciones adversas en los contextos intervenidos, por lo que estos niños y niñas necesitan una intervención profesional, por la posible presencia de interferencias en su desarrollo.

Conclusiones

El Programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional Pisotón, en sus 22 años ha contribuido a la mejora de la calidad de vida de la población infantil en Latinoamérica, su accionar se hace explícito luego de obtener los resultados posteriores a su aplicación desde el año 1997, no solo en sectores de la sociedad comúnmente clasificados en condiciones adecuadas sino también en sectores de población desplazada por la violencia, víctimas de catástrofes naturales, inmersos en el conflicto armado y altamente vulnerables.

En los niños y las niñas, el Programa ha facilitado la elaboración de los conflictos emocionales, la reorganización emocional y la reducción de defensas mal adaptativas en situaciones normales y/o especiales del desarrollo infantil, el conocimiento de sí mismo, promoviendo el respeto a sí mismos y a los otros, el reconocimiento de oportunidades para transformar su realidad y resignificar su existencia, la construcción de vínculos afectivos que potencien su desarrollo, comprensión de la importancia de los límites con amor y el afrontamiento con fortaleza de los retos y los fracasos.

El Programa Pisotón permite a los padres y principales cuidadores reconocerse como figuras de amor y cuidado, y como facilitadores del proceso de regulación; entendiendo que los niños y las niñas necesitan límites y una orientación consistente, sin caer en el maltrato o la rigidez que impiden la potencialización de su progresiva autonomía, siendo importante que los padres de familia reconozcan y comprendan sus implicaciones en la educación adecuada y la crianza de sus hijos, ejerciendo esa función esencial de la familia en la transmisión del deseo. Un deseo enlazado a la ley simbólica que permitirá la configuración de vidas con posibilidades de disfrutar y crear, así como de convivir propiciatoria y pacíficamente con los otros con quienes se relacionan.

La formación en Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional facilita la concepción y comprensión de los maestros, maestras y equipos psicosociales acerca del desarrollo integral de los niños y las niñas como sujetos de derecho, en íntima interacción con los adultos que los acompañan, con el fin de promover su desarrollo, comprender la diversidad, desarrollar capacidades mediante prácticas de gestión y atención adecuadas a la primera infancia.

El conocimiento y el aprendizaje sobre desarrollo psicoafectivo se convierte en una herramienta pedagógica que en el interior de las instituciones educativas (colegios, hogares comunitarios, centros de desarrollo infantil, hogares de paso, jardines infantiles, centros convencionales y no convencionales) facilita el sano desarrollo de los niños y niñas que transitan por las distintas instituciones, con el fin de lograr su seguridad y confianza, la expresión adecuada de emociones y conflictos, el conocimiento de sí mismo y de sus figuras de amor; de tal modo que puedan atravesar las fases de su proceso de desarrollo de manera adaptativa consolidando su identidad.

Los resultados transversales y longitudinales que presenta el programa son motivo de constante reflexión por parte del grupo científico de Pisotón, estos resultados han ratificado la necesidad de iniciar la intervención temprana y preventiva. Es así como el Programa ha logrado intervenir en diferentes regiones de Colombia de la mano de organismos gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, facilitando el desarrollo durante la primera infancia y niñez, logrando que las niñas y los niños se sitúen de una manera más segura frente al presente y con una mirada esperanzadora hacia el futuro.

El Programa Pisotón desde una propuesta integradora reconoce y comprende cómo cada momento de la evolución plantea conflictos o momentos críticos en el niño, los cuales dependiendo de su fuerza, expresión o represión y de las circunstancias del medio (no solo como condena moral a los deseos o pulsiones sino como fallas o carencias en el desarrollo temprano o circunstancias traumáticas) pueden causar daños irreversibles en el desarrollo personal y social de los niños y las niñas. Por ello se tiene necesidad de ofrecer al niño herramientas que le permitan un sano desarrollo psicoafectivo que implique atravesar cada uno de los momentos críticos con las fortalezas del yo necesarias para superarlos, pero también acompañado de figuras parentales y sustitutas que cuenten con claridad sobre su lugar en este proceso. Este proceso donde los niños y las niñas atraviesan los puntos críticos del desarrollo psicoafectivo es en su momento consolidado por la presencia de educadores que desde este particular lugar transferencial se convierten en un importante acompañante hacia el camino de un sano desarrollo integral de niños y niñas.

El Programa Pisotón es una propuesta educativa preventiva y formativa, que propicia la resolución pacífica de conflictos entre las familias, generando beneficios en la población infantil que es vulnerable a muchos factores que interfieren en su desarrollo psicoafectivo y cognoscitivo. Pisotón lleva de la mano a los niños y las niñas por el camino de sus vidas reconociendo los momentos críticos y sensitivos, los factores de riesgo y sus necesidades, al mismo tiempo que ayudándoles a resolver sus situaciones y llevándolos a conocer sus potencialidades, de tal forma que influya de manera positiva en la constitución de su personalidad, integrando a las personas más importantes de su vida como los son sus padres, sus maestros, sus cuidadores y sus amigos.

Referencias

Arceo, F.; Rojas, G., y González, E. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México D.F.: McGraw-Hill.

Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa, Vol. 21, n. º 1, 7-43.

Bisquerra, R.; Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales (Emotional Competences), Educación XX1, 10, 61-82, Universidad de Barcelona.

Bowlby, J. (1986). Vínculos Afectivos: Formación, Desarrollo y Pérdida. Madrid: Ediciones Morata.

Cárdenas Vélez, L. D.; Giraldo Gutiérrez, L. F., y González Gómez, V. (2018). El papel del psicólogo en la protección de la primera infancia frente a los fenómenos de violencia en Colombia. Medellín. Poiésis, (34), 152-165.

Congreso de la Republica de Colombia (2006). Código de la infancia y la adolescencia. Bogotá: Colombia.

Erickson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

Freud, A. (1986). Normalidad y patología en la niñez. Buenos Aires: Paidós.

Freud, A. (1977). Psicoanálisis del jardín de infantes y la educación del niño. Buenos Aires: Paidós.

Freud, A. (1975). El psicoanálisis y la crianza del niño. Buenos Aires: Editorial Herder.

Freud, S. (1979). Sexualidad infantil y neurosis (3ª ed.) Madrid: Alianza.

Galindo, J.; Pacheco, K., y Russo, A. R. (2014). Programa Pisotón, un llamado a la esperanza: un estudio de caso. Revista de la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis, 39(1), 139-150.

Gómez-Restrepo, C.; Cruz-Ramírez, V.; Medina-Rico, M., y Rincón, C. J. (2018). Mental health in displaced children by armed conflict - National Mental Health Survey Colombia 2015. Actas españolas de psiquiatría, 46(2), 51-57.

Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2, 271-299.

Heckman, J. J. (2010). Invertir en la primera infancia. Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia, 1-2.

Kalmakis, K. A., & Chandler, G. E. (2014). Adverse childhood experiences: towards a clear conceptual meaning. Journal of advanced nursing, 70(7), 1489-1501.

Klein, M. (1964). El psicoanálisis de niños (trad. A. Aberastury). Buenos Aires: Hormé.

Manrique-Palacio, K. P.; Zinke, L., y Russo, A. (2018). Pisotón: un programa de desarrollo psicoafectivo, como alternativa para construir la paz. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 16(1), 131-148.

Morgan, J.; Izard, C. & Hyde, C. (2014). Emotional Reactivity and Regulation in Head Start Children: Links to Ecologically-Valid Behaviors and Internalizing Problems. Social Development Issues. 1; 23(2): 250-266.

Myers, R. (2005). La primera infancia como una buena inversión. Trabajo preparado para su presentación en el I Foro Internacional sobre Educación Temprana o Inicial y Políticas Públicas para la Infancia. Cali, Colombia.

Organización Mundial de la Salud, OMS (2013). Plan de acción sobre salud mental 2013- 2020.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (s.f.) La atención y la educación en la primera infancia. Recuperado de: https://es.unesco.org/themes/atencion-educacion-primera-infancia

Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica.

Russo, A. R. (2016). Manual de instrucciones del Programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional. Barranquilla: Ediciones Uninorte.

Russo, A. (2015). El programa Pisotón para el desarrollo psicoafectivo y la educación emocional: experiencia de implementación en Colombia 1997-2014. Experiencias significativas en Psicología y Salud Mental. Bogotá, D. C.: Colegio Colombiano de Psicólogos.

Russo, A. (1998). Diseño de un programa de Educación psicoafectiva basado en técnicas lúdico educativas dirigido a niños escolarizados de 2 a 7 años de edad. Tesis de maestría. Universidad de Salamanca, España.

Russo A., y Guerrero, A. (2018). Pisotón, 20 años: se hace camino al volver a mirar. Barranquilla, Colombia: Editorial Universidad del Norte.

Russo, A., y Galindo, J. (2012). Psicoterapia infantil: la metáfora como técnica de devolución. Barranquilla: Ediciones Uninorte.

Salovey, P., y Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.

Van der Gaag, J. (2001). El desarrollo infantil temprano: una perspectiva económica. Desarrollo Infantil Temprano.

Vega-Arce, M., y Núñez-Ulloa, G. (2017). Experiencias Adversas en la Infancia: Revisión de su impacto en niños de 0 a 5 años. Enfermería universitaria, 14(2), 124-130.

Winnicott, D. W. (1971). Objetos transicionales y fenómenos transicionales. Realidad y juego, 17-45.

Zinke, L.; Russo, A., & Vera-Márquez, A. (2016). Educator’s reflection on pedagogical practices changes. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos, 4(7), 132-155.

Los autores

Ana Rita Russo De Sánchez

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca, España; especializada en Psicología Clínica; psicóloga, Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia; directora del Programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional, Pisotón. arusso@uninorte.edu.co, Universidad del Norte.

Liceth Paola Reales Silvera

Psicóloga y magíster en Desarrollo Social, Universidad del Norte, Barranquilla; magíster en Ciencias de la Sociedad y la Educación, Université Paris - Est Creteil, París; coordinadora de investigación y publicaciones del Programa de Desarrollo Psicoafectivo y Educación Emocional, Pisotón. licethr@uninorte.edu.co - Universidad del Norte.

Capítulo 4: “MISTIG” - Modelo de Intervención Social de Tierra Grata: alternativa para lograr el acceso a energía en comunidades rurales

Alexander Durán Macías

Organización Tierra Grata, Colombia

Fotografía 1. MISTIG – Modelo de Intervención Social de Tierra Grata

Fuente: archivo de imágenes de Tierra Grata.

Resumen

¿Cómo lograr que una comunidad lejana acceda a energía eléctrica? Teniendo en cuenta las dificultades para llegar a muchas de las zonas rurales del país, responder a esta pregunta con las soluciones típicas de acometidas eléctricas quizá no sea lo más viable. Más aún, si se piensa tanto en los altos costos de implementación y mantenimiento como en las dificultades en acercarse a los territorios históricamente afectados por el conflicto armado de Colombia. Desafíos así explican por qué 65% de los emprendedores de Colombia surgen en contextos de violencia y 33.5% surgen como respuestas a esas problemáticas sociales (RECON, 2018). Este es el caso de Tierra Grata, un emprendimiento que nace desde la identificación de la brecha social que tienen las zonas rurales con respecto a las zonas urbanas y que ha ejecutado programas alternativos de servicios básicos para lograr igualdad y bienestar a través de soluciones descentralizadas de energía limpia, agua potable y saneamiento seguro. En el capítulo se describe el paso a paso del Modelo de Intervención Social que Tierra Grata ha logrado implementar con diferentes programas en las comunidades rurales de la costa Caribe de Colombia. Con este modelo ha logrado en los últimos cuatro años que cientos de hogares accedan a servicios públicos domiciliarios y mejoren su calidad de vida. En la medida en que se va describiendo el paso a paso, se cuentan situaciones decisivas que los emprendedores sociales han enfrentado durante su experiencia y se describen, al mismo tiempo, los resultados de un proyecto ejecutado en 2019 en los Montes de María.

Palabras clave: comunidad rural; energía solar; intervención social; pobreza multidimensional; tecnología social.

Introducción

El Modelo de Intervención Social de Tierra Grata (Mistig) es una guía de trabajo interna de la Organización Tierra Grata Colombia. Nace de la documentación de experiencias propias, la mejora continua en los procesos de la organización y la adaptación de metodologías de otras organizaciones internacionales reconocidas que trabajan para la superación de la pobreza, como J-PAL y Grameen Bank.

Hoy día se trata de una de las principales herramientas para la gestión de proyectos institucionales. La planeación y ejecución para materializar el modelo es posterior a la aprobación de una propuesta presentada y, por tanto, su alcance, presupuesto y tiempos de ejecución dependen de la propuesta previamente diseñada.

A nivel general, el objetivo del caso de estudio que se presenta fue lograr que 44 familias accedan a energía eléctrica a través de paneles solares en un tiempo aproximado de seis meses. El proyecto tiene un financiamiento compartido entre organizaciones de cooperación y premios internacionales otorgados a la Organización por un valor total que se acerca a 30 millones de pesos colombianos.

Más especificaciones del cronograma o del presupuesto no están presentes en el documento, ya que más que una metodología de trabajo estrictamente replicable, se trata de una guía que se propone para lograr mejorar los servicios básicos en las zonas rurales del país. A lo largo del capítulo se evidencian tres características principales de las tecnologías utilizadas: Bajo costo, descentralizadas y, sobre todo, de rápida y fácil instalación.

Es importante tener en cuenta desde el comienzo que la guía descrita no es una solución asistencialista como las subvenciones que tradicionalmente realizan las fundaciones.

Tampoco se trata de la prestación de un servicio público como las empresas estatales o privadas. La innovación de la guía está en el proceso de intervención en donde los usuarios adquieren las soluciones en la modalidad de arrendamiento financiero. Además, con un acompañamiento en capacitaciones previas a un equipo local que tiene presencia en el territorio y que permite la sostenibilidad del proyecto.

Esta es una de las decisiones más coyunturales que, como emprendimiento social, asumió Tierra Grata a partir del estudio del mercado y la evolución del abordaje de la pobreza en la historia. Para cambiar esta estrategia, desde la subvención al arrendamiento financiero, fue necesario reconocer a las comunidades rurales como potenciales clientes y no como posibles beneficiarios, analizando y adaptando sus dinámicas sociales, económicas y políticas. Esta evolución también se aborda en el presente capítulo.

El caso de estudio de este proyecto se desarrolló en los corregimientos de Hondible y la Vereda La Cañada, jurisdicción de El Carmen de Bolívar y, por los resultados positivos que se han logrado cuantificar y cualificar, permiten ser ejemplo para esclarecer la lectura. La motivación principal para compartir la información es visibilizar la efectividad que pueden lograr los emprendedores sociales cuando se cuenta tanto con el apoyo para hacer crecer los proyectos como la preparación y la convicción para lograr concretar las oportunidades.

Pobreza, una breve historia

Un antecedente

“Desde que el hombre bajó de las ramas de los árboles enfrentó el problema de la supervivencia”. Con esta descripción inicia un informe sobre la pobreza en Colombia para manifestar que desde siempre ha existido este fenómeno social. El documento es el Primer Informe del Proyecto de Indicadores de Pobreza escrito por el DANE en 1987, y finaliza el párrafo aceptando que la solución a la pobreza “ha sido en el mejor de los casos, parcial” (DANE, 1987).

Muchos historiadores, economistas y filósofos coinciden en que antes de 1800 prácticamente todos eran pobres. La mayor parte de la sociedad se había resignado a considerar la pobreza como una realidad ineludible. Apenas tres cuartas partes de la población mundial vivía con $1 al día (Banco Mundial, 2001).

En este sentido, la jerarquía social de terratenientes y religiosos construyen desde los inicios de la historia la idiosincrasia sobre las personas que viven en situación de pobreza. Además, de considerarla parte de una realidad ampliamente aceptada, justifican su existencia como parte de un orden natural o divino. Por su parte, la caridad está presente y es un concepto que, aunque se manifiesta hasta el día de hoy, tiene mayor fuerza durante estos primeros años y justificaba en cierta medida las desigualdades sociales.

Para los emprendedores sociales es importante reconocer la evolución de la pobreza ya que, si queremos que la pobreza sea historia, entonces debemos conocer la historia de la pobreza. El Proyecto Why Poverty? (Lewis, 2012), por ejemplo, es un conjunto de más de 30 documentales audiovisuales creados en colaboración internacional, desde la BBC hasta la Fundación Bill y Melinda Gates, que explican las causas de la pobreza mediante entrevistas a economistas como Esther Duflo y Joseph Stiglitz.

El colonialismo, las guerras, la esclavitud y las invasiones han sido históricamente las causantes principales de la pobreza (Barchilón, 2019), siendo la aparición de enfermedades y del hambre las manifestaciones más comunes de sus consecuencias.

Una primera aproximación

Hoy día se reconoce que muchas sociedades de Latinoamérica, África o Asia existían con un cierto equilibrio económico antes de las colonizaciones, lo que refleja una visión eurocentrista de la pobreza. Jim Yong Kim, presidente del Banco Mundial en 2018, afirmaba en un discurso en la Universidad Americana de Washington que “ciertamente, Asia y Oriente Medio fueron la cuna de gran parte de la innovación antes de 1800” (Kim, 2018).

Sin embargo, al aparecer la sociedad moderna, cuando la Revolución Industrial configuró un nuevo sistema de mercados y de economía, la pobreza empieza a ser vista como fenómeno de estudio, entre otras cosas por la aparición de una clase media obrera que mejoró sus condiciones de vida. La escuela fisiocrática en Francia y otros filósofos y economistas de la época, como Adam Smith, John Stuart Mill y Karl Marx, entre otros, son los primeros en analizar la pobreza.

En términos generales, estas primeras aproximaciones teóricas naturalizan todavía algunos aspectos de la sociedad, y, sobre todo, analizan las diferentes dinámicas laborales entre empleadores y empleados y plantean diferentes caminos para cerrar la brecha social. La pobreza desde entonces empieza a relacionarse al poder adquisitivo de las personas y la capacidad de trabajar de los individuos. Los pobres no tienen trabajo porque los ricos no tienen dinero para emplearlos, a pesar de seguir poseyendo las mismas tierras y las mismas fuerzas de trabajo que antes (Marx, 2018).

La humanidad tuvo que experimentar muchos conflictos, desde las independencias de América Latina frente al imperio Español hasta la descolonización de África de los países europeos, además de dos guerras mundiales en el siglo XX, para que una nueva mirada sobre la pobreza, más política y económica, surgiera en la sociedad.

Un esfuerzo internacional

Como respuesta al surgimiento de nuevos países, las crisis económicas de las posguerras y la desestabilidad política mundial, surgieron también organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y, sobre todo, las Naciones Unidas, para trabajar en temas de superación de la pobreza, entre otros aspectos. Surgen también en esta época nuevas teorías, como el Estado de Bienestar, y nuevos pensadores como Amartya Sen y John Maynard Keynes, que suman al debate y la conceptualización acerca de la pobreza.

Desde los años cuarenta y cincuenta la eliminación de la pobreza, o su contraparte, la acumulación excesiva de riquezas, se convierte no solo en la preocupación de algunas personas o algunos países, sino también en un esfuerzo internacional. En esta línea, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL, manifestaba en los años 70 que la búsqueda de los derechos humanos y la dignidad “no debería depender de la escasez local de recursos ni de la resignación culturalmente incorporada a lo largo de siglos de miseria y opresión” (CEPAL, 1979).

Justamente estas organizaciones internacionales son quienes harían las primeras mediciones de la pobreza en el mundo. Para 1970 la pobreza mundial era de 49%, según el Banco Mundial, por ejemplo. Mientras que, para la Organización Internacional del Trabajo, la población mundial que vivía por debajo de la línea de pobreza se estimaba en 49% (CEPAL, 1979).

A pesar de los grandes avances en materia social, la pobreza persiste hoy día y las causas siguen siendo las mismas. En el caso de la ciudad de Cartagena de Indias, ciudad donde está legalmente constituida Tierra Grata, el racismo, los desplazamientos forzados y el clasismo han acarreado desigualdad social afectando, principalmente, a la población negra y mulata (Abello Vives, 2015). Sin embargo, ya no solo se trata de las causas, lo que alimenta la pobreza hoy en diferentes países son estrategias políticas - económicas, de carácter extractivo y exclusivo, que transfieren riqueza y poder a las élites a costa de una sociedad mayoritaria (Acemoglu, 2013).

Un objetivo mundial

Desde el año 2000 una nueva visión se cimentó a nivel mundial con una acción sin precedentes: los 189 países que conforman la Organización de las Naciones Unidas firmaron los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ODM. En este acuerdo, los líderes del mundo se comprometieron a “no escatimar esfuerzos para liberar a nuestros semejantes, hombres, mujeres y niños de las condiciones abyectas y deshumanizadoras de la pobreza extrema” (Naciones Unidas, 2015).

Los Objetivos del Milenio eran ocho, y proyectándose a quince años, se impulsó aún más que la pobreza fuese abordada desde estrategias políticas y económicas y, en cierta medida, se presionó a los gobiernos a actuar para generar resultados. En muchos casos, con flujo de recursos desde países ricos a países no desarrollados (Deaton, 2015).

Casi al tiempo el sector privado se sumó implementando medidas que aportaran al desarrollo de una sociedad menos desigual. A estas medidas se les conoce como Responsabilidad Social Corporativa o Empresarial, RSE. Son más frecuentes en esta época las oportunidades para que las iniciativas de emprendimiento se financien a través de los aportes empresariales, aunque las donaciones impulsadas por la caridad o filantropía se mantienen hasta el día de hoy.

Si bien para el año 2015 la pobreza extrema se había reducido en más de la mitad a nivel mundial (Naciones Unidas, 2015), desde antes de cumplirse el plazo de quince años de los ODM los países miembros de las Naciones Unidas, así como economistas, investigadores y otros académicos, no tardaron en percatarse de que, aunque cada año la pobreza en términos monetarios disminuía, seguía existiendo una brecha social de desigualdad.

Entre las razones se destaca lo que Philip Alston, experto en derechos humanos, llamó Apartheid climático: las personas que están en condiciones de pobreza son relativamente más afectadas por el cambio climático que las personas más ricas, ya que tienen menos recursos para mitigar los riesgos (OHCHR, 2019).

Es por esto por lo que un nuevo acuerdo internacional se concretó dentro de las Naciones Unidas con los denominados Objetivos de Desarrollo Sostenible, ODS, y abarcó 17 metas para el año 2030, nueve más que los ODM del año 2000. El gobierno de Colombia, liderado por la activista medioambiental Paula Caballero, fue quien desarrolló la propuesta de los ODS y la presentó formalmente en la 20a Reunión de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, aunque la propuesta se empezó a desarrollar desde 2011 (Monsalve, 2016).

Una novedad se instaló dentro de los ODS con los objetivos números 8 y 9 que buscan aumentar el apoyo en innovación, creatividad y tecnología. Esto explica la aparición reciente de múltiples organizaciones y entidades estatales que apoyan a los emprendedores. En una mirada rápida al sector bancario en Colombia, por ejemplo, se puede ver cómo la Responsabilidad Social Empresarial de estas compañías ahora gira en torno al apoyo de emprendedores, ambientales, sociales o no, con programas similares entre ellos, que incluyen capacitaciones y algunas veces recursos financieros.

De cierta manera Tierra Grata, al igual que muchas otras iniciativas, es consecuencia de un boom de programas financieros de apoyo al emprendedor.

¿Un futuro emprendedor?

El resumen histórico es que durante mucho tiempo la humanidad naturalizó la pobreza desde una mirada social - religiosa y los movimientos civiles que surgían de esto se financiaban con donaciones caritativas principalmente. Ser pobre era no tener dinero, por causas como la guerra y el colonialismo y con justificaciones divinas o naturales, por ejemplo, las pandemias de peste negra o peste bubónica tuvieron un tratamiento religioso en su momento.

Con el tiempo se adoptaron estrategias políticas - económicas y los nuevos emprendimientos se financiarían con recursos internacionales y empresariales. Aquí, ser pobre es no tener igualdad de oportunidades y esto obedece a razones multidimensionales que empeora en gobiernos que promueven elitismo y clientelismo. La reciente pandemia del virus Covid-19, por ejemplo, ha tenido un tratamiento más político.

Como lo explica el periodista Caparrós, “los términos técnicos no producen efectos emocionales” (Caparrós, 2014), y conceptos sociales como el hambre se han sustituido por conceptos políticamente incorporados, como malnutrición, desnutrición, subalimentación o seguridad alimentaria.

Las consecuencias de todo esto nos están empujando hacia una nueva etapa. La etapa de los negocios sociales. Un punto de equilibrio entre los fines sociales de las fundaciones y los fines económicos de las empresas, donde no hay dividendos y las utilidades son reinvertidas para proyectos sociales. Son, en efecto, “un nuevo tipo de negocios que persiguen objetivos diferentes a crear lucros personales, un negocio que está totalmente dedicado a resolver problemas sociales y ambientales” (Yunnus, 2007).

Las empresas que tienen el sello de certificación de Sistema B, por ejemplo, son organizaciones con ánimo de lucro que se han comprometido a generar utilidades económicas y también, impacto social y ambiental (Dinero, 2017).

Hoy día Sistema B agrupa más de 3.200 empresas alrededor del mundo, incluyendo 70 colombianas, y estas apoyaron la Ley de Sociedades Comerciales de Beneficio e Interés Colectivo, BIC en el país. Esta se aprobó el 18 de junio de 2018 con la Ley 1901 y, además del beneficio e intereses de sus accionistas, procura el interés de la colectividad y del medio ambiente.

Hablar de negocios sociales amerita quizás un libro completo. Pero vale la pena mencionar que este es uno de los objetivos internos de Tierra Grata a mediano plazo. Aunque los recursos por donaciones y RSE están dentro de una estrategia híbrida de financiamiento actual de la Organización, esta se acerca solo a 10% del total de los ingresos. Aunque muy lejos también de 38,5% de emprendimientos nacionales que trabajan con recursos propios (RECON, 2018).

Crear un negocio independiente es, en parte, lo que ha motivado la creación del actual Modelo de Intervención de la Organización Tierra Grata y, desde la mirada de los ODS ha adoptado los Objetivos número 1, 6 y 7 como parte de la estrategia local alineada con los objetivos globales: fin de la pobreza, energía asequible y no contaminante, y agua limpia y saneamiento, respectivamente.

Pobreza, indicadores y medición

Para determinar si una persona está en situación de pobreza o no, o determinar la desigualdad, se han utilizado diferentes indicadores de medición. En general, cada uno de ellos permite a su vez medir diferentes estrategias para reducir la pobreza en los países.

Algunos de estos indicadores son el Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) y el coeficiente de GINI. Sin embargo, para ajustarnos mejor al trabajo que realizan muchos emprendedores sociales y limitarnos al contexto regional, explicamos tan solo dos indicadores.

Índice de pobreza monetaria

Este indicador mide la capacidad económica de una persona para cubrir la canasta de consumo básico de bienes socialmente aceptables, tanto alimentarios como no alimentarios.

En términos prácticos, para el año 2018 según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), si en Colombia una persona gana menos de $8.581 diarios, es decir, $257.433 mensuales, está por debajo de la línea de pobreza (DANE, 2019).

Dentro de la pobreza monetaria también se calcula el dinero que mínimamente se necesita para consumir los alimentos que nutricionalmente se requieren para subsistir. Este cálculo se conoce como pobreza extrema monetaria. Hoy día se define $3.920 diarios como línea de indigencia en Colombia, es decir, $117.605 mensuales por persona (DANE, 2019), según lo reportado en el Boletín Técnico de Pobreza Monetaria en Colombia año 2018 elaborado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE).

Históricamente América Latina ha demostrado una reconocida experiencia para medir la pobreza a través de este indicador (Santos, 2017). Los programas de subsidios en Colombia, por ejemplo, son en general una estrategia para disminuir la pobreza monetaria del país. Sin embargo, organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico han advertido que estas políticas del gobierno han estado mal direccionadas. “La transferencia de efectivo a los pobres es baja, una gran parte de los subsidios, como los relacionados con las pensiones y la vivienda, se destina a ricos relativos” (OECD, 2019). Incluso considera que las poblaciones rurales y minorías étnicas están desatendidas.

Índice de Pobreza Multidimensional

Este indicador integra el análisis desde tres dimensiones: educación, salud y calidad de vida. Cada dimensión abarca diferentes variables, pero son diez en total. Dentro de la dimensión de la calidad de vida, por ejemplo, se engloba el estado de las viviendas de las personas, así como el acceso a los servicios básicos domiciliarios, entre ellos el acceso a la electricidad. Tan solo esta variable ocupa cerca de 7% del total de las diez variables.

Podría parecer poco, pero una persona es considerada pobre si tiene al menos 33% de privaciones, es decir, si la suma ponderada de sus privaciones es al menos 1/3 del total (Amores, 2014). En términos más prácticos, una persona que cuenta con energía eléctrica o saneamiento seguro en su hogar tiene cerca de 7% menos posibilidades de caer en la pobreza.

Esta metodología fue propuesta por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, pero cada país realiza sus propias modificaciones a partir de la propuesta inicial. No todos los países han integrado el Índice de Pobreza Multidimensional; los datos que se tienen indican, al menos, a 72 países, entre ellos Colombia.

Para Tierra Grata, como emprendimiento para mitigar las desigualdades sociales, la pobreza obedece más a factores multidimensionales sin desestimar el potencial que tiene el factor económico. Un análisis del profesor de economía de la Universidad de Princeton, Angus Deaton, sugería que la pobreza del mundo podría ser eliminada si cada adulto estadounidense donara 30 centavos de dólar al día (Deaton, 2015). Sin embargo, el mismo profesor define esto como la ilusión de la ayuda, ya que esta creencia errónea de analizar la pobreza desde los ingresos monetarios no aborda aspectos importantes como la salud o la educación.

Por otro lado, como lo ha advertido el Banco Mundial, hay regiones donde el número de hogares que viven sin acceso a electricidad, agua potable o un saneamiento adecuado, es mucho mayor que el número de hogares que viven en pobreza monetaria. “Muchos países han hecho grandes avances en la reducción de la pobreza monetaria pero aún están rezagados en áreas cruciales como los servicios básicos de infraestructura” (Banco Mundial, 2018).

Colombia, situación de pobreza y acceso a energía eléctrica

Son los informes de carácter internacional los pioneros en establecer indicadores y estrategias para la reducción de la pobreza en Colombia El documento de la CEPAL, Dimensión de la Pobreza en América Latina, sitúa a 45% de la población del país por debajo de la línea de la pobreza en 1970, cinco puntos porcentuales por encima del promedio de Latinoamérica y solo superado por Honduras, Perú y Brasil (CEPAL, 1979).

Desde ese mismo año en el país, a través de las Encuesta Nacional de Hogares, se investigaban caracteres demográficos y de fuerza de trabajo (DANE, 1990). En ese entonces las encuestas se hacían para medir la población empleada y desempleada de las principales ciudades del país. Es en 1985 cuando se incorpora la Encuesta de Necesidades Básicas Insatisfechas. En ese momento, 21.8% de los colombianos se encontraban sin acceso a energía eléctrica y 45.6% en condiciones pobreza.

Desde 2002 la pobreza empezó a medirse en términos monetarios y solo fue en 2012 cuando se implementó por primera vez la medición de la pobreza con indicadores multidimensionales.

Para el año 2018 el Departamento Administrativo Nacional de Estadística, DANE, situó al país con una pobreza multidimensional de 19,5% (DANE, 2019), casi dos puntos porcentuales por encima del registro anterior. En cuanto a la pobreza monetaria, el promedio del país estuvo en 27% (DANE, 2019). La población rural, en comparación con los habitantes de las zonas urbanas, ha sido históricamente la más afectada y en este último informe no fue la excepción, pero lo que sí es novedad es que por primera vez en diez años los indicadores aumentan. Un análisis detalla que una de las principales razones del aumento de la pobreza en el país ha sido la falta de acceso a los servicios públicos (Tierra Grata, 2019).

Mientras a nivel mundial las cifras de las Naciones Unidas indican que 13% de la población aún no tiene acceso a servicios modernos de electricidad, en el contexto colombiano más de 1.700 poblaciones no cuentan con el servicio eléctrico o lo obtienen por horas, entre 4 y 12 horas como máximo por día (Vivas, 2019). Sin embargo, dentro este informe presentado por el periódico El Tiempo, no se tiene en cuenta territorios que la Organización Tierra Grata ha identificado como comunidades en las zonas altas de los Montes de María, en Bolívar, o los cientos de rancherías que conforman los indígenas wayuu en La Guajira, quienes históricamente han carecido de energía. Por tanto, además de poner en tela de juicio sobre las verdaderas cifras, se podrían estimar muchas más poblaciones.

El Plan Nacional de Desarrollo, que es la hoja de ruta del gobierno colombiano por el período de cuatro años del actual presidente, es lograr que 100 mil nuevos hogares accedan al servicio eléctrico para el año 2022 (DNP, 2019). A simple vista la propuesta satisface las necesidades; sin embargo, si la estimación es que en los 1.700 poblados en que se indica viven un poco más de 120 mil personas en total, la cifra de 100 mil hogares puede estar sobreestimada. Si calculamos al menos tres personas por hogar, esto significa que la cobertura para el cierre de la actual presidencia está casi tres veces por encima de las necesidades reales. Un escenario optimista, ya que no se tiene en cuenta el crecimiento poblacional según los análisis que hace la Organización Tierra Grata.

Es esta la importancia de crear opciones diferentes a las soluciones tradicionales para lograr, más que la cobertura de energía eléctrica, la disminución de la pobreza en el país. Pero se requiere de antemano estudiar profundamente la carencia y deficiencia del servicio en todos los departamentos, priorizando las zonas rurales.

Fotografía 2. MISTIG, Modelo de Intervención Social de Tierra Grata

Fuente: tomada del archivo de imágenes de Tierra Grata.

Tierra Grata, un emprendimiento social

Tierra Grata es una organización que provee soluciones para acceder a los servicios básicos de energía limpia, agua y saneamiento seguro en comunidades rurales a través de tecnologías sociales de bajo costo, descentralizadas y de fácil instalación. Las instalaciones de las Tecnologías Sociales se realizan mediante un proceso de intervención social que capacita a habitantes de la comunidad sobre el uso, mantenimiento y reparación de las tecnologías. De esta manera, además de garantizar la sostenibilidad y continuidad de los programas, se crea un equipo capacitado dentro de los territorios, que adquieren nuevos conocimientos técnicos y aportan a la transformación social y desarrollo de su entorno.

La historia

La historia de Tierra Grata no es muy lejana a la de otros emprendedores sociales. Inicia en septiembre de 2015, coincidiendo con la primera presentación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU. Un grupo de voluntarios, de diversas organizaciones civiles, identifica la demanda en servicios básicos que las comunidades, sobre todo las golpeadas por el conflicto armado, reclaman a las entidades estatales con poco éxito. Uno de estos casos y que marcó a los fundadores en sus inicios es el de la Vereda Púa II, en Cartagena de Indias. En este lugar, campesinos fueron desplazados por grupos armados y reubicados por el gobierno en una zona sin ningún servicio básico y sin condiciones climáticas adecuadas para la agricultura. Estuvieron allí cerca de tres años y durante este tiempo la Organización, aun sin constitución legal, denunció en reiteradas ocasiones cómo 38 familias vivían en condiciones inhóspitas a solo veinte minutos de Cartagena (Durán M, 2016).

Como emprendedores sociales, los fundadores de la organización en ese momento identificaron tanto la oportunidad de un negocio con impacto social y ambiental como un propósito de vida. En una entrevista por streaming para la casa editorial El Tiempo, la cofundadora de Tierra Grata, Jenifer Colpas, declaraba el emprendimiento social como “un nuevo capitalismo, una forma de resolver problemas que tenemos en el mundo” (El Tiempo, 2019).

Tierra Grata se formalizó legalmente en 2016 y ya ha instalado más de 300 tecnologías sociales en 13 comunidades rurales diferentes de la Costa Caribe colombiana, entre los departamentos de Atlántico, Bolívar, Magdalena y más recientemente, La Guajira.

Con todos los programas se han atendido más de 3.000 usuarios y gracias, entre otras cosas, al respaldo de diferentes organizaciones internacionales como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, la agencia Humanitaria con sede en Israel -

ISRAID, y la fundación internacional Young Water Solution. Además, junto a empresas privadas y universidades colombianas como la Universidad Tecnológica de Bolívar, en la ciudad de Cartagena, y la Universidad del Magdalena, en Santa Marta, se han desarrollado proyectos especiales.

Por su impacto social y ambiental, Tierra Grata ha recibido varios reconocimientos nacionales como el segundo lugar en la categoría de organización ambiental en el “Premio Ambiental Gemas” - CRA Atlántico y Ultracem en 2016, y el primer lugar en el “Premio del Agua Pavco” de la Fundación PAVCO y Mexichem en 2017. Además, premios internacionales como el tercer lugar en los premios “Contribuciones a la reducción de la pobreza y la desigualdad en América Latina y el Caribe” de la Fundación Vidanta; tercer lugar en los Premios “Innovación en agua y saneamiento y residuos sólidos en América Latina y el Caribe” que organizan el Banco Interamericano de Desarrollo junto a la Fundación FEMSA, y primer lugar en los Premios Lead 2030 en 2019 en la categoría Agua y Saneamiento que lidera la organización mundial One Young World con apoyo de Reckitt Benckiser.

Las soluciones que ofrece la organización varían en cada línea de trabajo, pero en todo caso estas están pensadas bajo tres pilares de la organización:

Soluciones descentralizadas, en las que cada hogar tiene una solución completa en sí y no depende ni están conectadas con otros hogares.

De bajo costo, es decir, que las comunidades rurales que son a su vez las de más pobreza en el país, puedan tener acceso a ellas según sus capacidades financieras.

Y, por último, las soluciones son de rápida y fácil instalación. Al trabajar en los contextos rurales lejanos y con dificultad de acceso, tanto de personas como de materiales, es necesario que las soluciones puedan instalarse con el menor número de visitas a la comunidad.

Esto último es quizás una de las bases a las que más le apuesta Tierra Grata. Un cuarto pilar que es transversal al trabajo institucional es el cuidado del medio ambiente. En este sentido, los diferentes programas de energía, agua y saneamiento son soluciones ecológicas.

El equipo

En sus inicios, Tierra Grata funcionaba a partir del trabajo de voluntarios. Sin embargo, el tiempo permitió identificar que el voluntariado, además de sumar en gastos logísticos, acumulaba cargas administrativas que no apuntaban a los objetivos macro de la Organización.

En su lugar, Tierra Grata hoy cuenta con dos cofundadores quienes tienen los cargos administrativos de dirección ejecutiva –CEO y director de operaciones–, COO. Además, un equipo de trabajo adicional de tres personas; coordinadora social, coordinador de comunicaciones y marketing y asistente ejecutiva. Este equipo es de carácter permanente, con funciones más estratégicas y transversales a todos los proyectos de la Organización.

Cabe destacar que, para la correcta ejecución de un proyecto de intervención social, como el caso de estudio de Montes de María, la Organización puede conformar un equipo interdisciplinar de 4 roles más, quienes actúan más en campo y ejecutan a cabalidad todas las actividades para el buen desarrollo de la intervención social.

Gerente de proyecto. Es el líder del proyecto, quien articula todos los actores involucrados en los proyectos para que cumplan con sus funciones, velando siempre por el buen desarrollo de todas las etapas implícitas en el Modelo de Intervención. El gerente es quien tiene la visión más amplia y general del proyecto y quien prevé las actividades futuras. Monitoriza constantemente los logros del alcance de las actividades, así como el cronograma y el presupuesto, tomando la mayoría de las decisiones importantes relacionadas con esto.

Responde directamente a la Dirección de Operaciones y la Dirección Ejecutiva.

Trabajadora social. Es la persona más cercana a las comunidades donde se ejecutaría el proyecto y, por tanto, la cara de la Organización en los territorios. Aunque responde a la

coordinadora social, trabaja muy de la mano con el gerente del proyecto, con quien se ajusta a los lineamientos institucionales al tiempo que retroalimenta los procesos de manera constante.

Está presente en las tres etapas del proyecto, aunque con participación pasiva durante la etapa de instalación. Básicamente es quien inicia y cierra el proceso comunitario para la entrega de las tecnologías sociales y participa poco durante la instalación.

Auxiliar técnico. Es la persona encargada de realizar todas las negociaciones necesarias con los proveedores para la adquisición de materiales, herramientas, incluyendo servicios de transportes, que serán insumos necesarios para la instalación de las tecnologías sociales del proyecto. Apoya también la fase de capacitaciones interactuando con el comité local que se creará dentro de la comunidad. Su participación es transversal, pero es más activa durante la etapa de instalación y más pasiva durante el resto.

Audiovisual. Es la persona encargada de realizar el registro de fotos y videos de todas las actividades. Aunque esté presente en todas las etapas, el resultado de su trabajo se verá principalmente en la última, la de resultados, ya que será uno de los insumos para el desarrollo de los informes y presentaciones finales. El audiovisual trabaja guiado por el coordinador de comunicaciones y se ajusta a los lineamientos de marketing de la organización.

Otros roles hacen parte del buen funcionamiento de la Organización y les dan forma a los proyectos de intervención, como el personal contable y financiero, el área jurídica y área de recursos humanos, pero son labores que se ejecutan por outsourcing o subcontratación.

MISTIG, Modelo de Intervención Social de Tierra Grata

Los ganadores del Premio Nobel de Economía de 2019 Esther Duflo y Abhijit V. Banerjee (junto a Michael Kremer) utilizaron la expresión emprendedores a regañadientes para referirse a que muchos proyectos no se ejecutan por un innato espíritu emprendedor de sus líderes sino más bien como respuesta a una frustración económica. En efecto, Duflo y Banerjee sustentan su teoría comparando datos de la OCDE en donde las personas que están en situación de pobreza de países no desarrollados son más emprendedoras que las personas que están en situación de pobreza de países desarrollados (Banerjee, 2012). El resultado del Modelo de Intervención Social de Tierra Grata (Mistig) obedece también a la necesidad de mejorar las finanzas de la Organización para lograr maximizar el impacto social.

Dos aspectos que han sido determinantes en el desarrollo de la propuesta son la necesidad de optimizar los recursos logísticos de desplazamiento y de tiempo y, por otro lado, la búsqueda de empoderar a la comunidad, especialmente a las mujeres rurales, para la sostenibilidad y continuidad del proyecto.

Figura 1. Modelo de intervención

Fuente: Elaboración propia.

El Modelo de Intervención Social está dividido en tres grandes etapas: preinstalación, instalación y postinstalación. Cada una de las etapas cuenta con tres fases diferentes, sumando así nueve fases continuas que internamente la Organización Tierra Grata ha denominado MISTIG, jugando con las letras iniciales de sus siglas.

En la preinstalación tenemos las fases iniciales de Reconocimiento, Asamblea y Encuesta y, en términos generales, son las herramientas para comprender mejor el contexto de la comunidad e identificar características generales que permitirán planear con más detalles la ejecución del proyecto en la siguiente etapa. De hecho, esta etapa puede realizarse sin comprometer la ejecución del proyecto ya que la información que aquí se recolecta permite definir si la necesidad de la intervención es real. Aunque lo ideal es mitigar esta zozobra con base en investigaciones previas con fuentes secundarias que, de paso, complementan la información de esta fase. Es liderada principalmente por la coordinación social, con apoyo de la trabajadora social.

En la etapa de instalación tenemos las fases de Concreción, Capacitación y Ejecución. Es en esta etapa del Modelo de Intervención Social donde se visualizan los resultados de manera tácita y se tiene la activa participación de miembros de las comunidades. Este equipo local propio del territorio se denomina Guardianes y es guiado principalmente por el auxiliar técnico de la Organización, que a su vez es quien lidera la mayoría de las actividades de la fase de instalación.

Finalmente, en la última etapa de postinstalación están los procesos finales de Aplicación de Encuestas o “Encuestamiento”, Asamblea y Resultados. Son básicamente el cierre del proyecto y lo que buscan es medir el impacto del trabajo realizado para descubrir su éxito o no, socializarlo con la comunidad a fin de recibir una retroalimentación efectiva y visibilizar los resultados tanto al público externo como al interno. Estas etapas tienen un fuerte apoyo de la trabajadora social en asociación estratégica con el coordinador de comunicaciones y marketing.

Reconocimiento inicial

La primera parte del proceso consiste en hacer una visita al territorio rural en que se desea trabajar, y verificar mediante observación y entrevistas con vecinos de la zona el estado general de los servicios públicos domiciliarios de la comunidad, así como algunos aspectos logísticos y financieros de la comunidad. Para ello se ha desarrollado una ficha técnica que responde a preguntas abiertas como los costos, distancias y recorridos para acceder al territorio, las diferentes fuentes de ingresos de la comunidad y, por supuesto, el acceso a los servicios públicos, principalmente en este caso, energía eléctrica.

El interés de intervenir un territorio puede venir desde diferentes puntos de vista y se pueden realizar varios reconocimientos a varias comunidades antes de pasar a la siguiente fase ya que, según el presupuesto que se tenga, así como los objetivos del proyecto, se puede priorizar un territorio a intervenir frente a otros según el análisis que internamente haga la organización con varias zonas reconocidas.

En el caso del proyecto ejecutado en el corregimiento de Hondible y vereda La Cañada, el reconocimiento inicial se desarrolló por un llamado que la misma comunidad solicitó a la Organización y que coincidía con las zonas previamente identificadas por la Organización como parte de sus planes de expansión por el departamento de Bolívar.

Sin embargo, en la mayoría de los casos es la Organización Tierra Grata quien se encarga del primer acercamiento con la comunidad y, mediante un análisis del mapeo de zonas prioritarias y contactando a otras organizaciones o universidades que tienen presencia en el territorio, se logra citar al menos un líder comunitario quien guiará la visita de reconocimiento.

Además, se hace una investigación previa, antes de la visita del territorio, que brinda las primeras respuestas de la ficha técnica.

La Cañada y Hondible comparten límites y se accede a ellos desde el corregimiento San Lázaro, situado a una hora en carro desde el Carmen de Bolívar, por una carretera pavimentada que desde el municipio conduce hacia Sincelejo. En San Lázaro se desvía hacia cada territorio por camino de trochas destapadas. Teniendo en cuenta que la oficina principal de Tierra Grata está en Cartagena de Indias, se requiere al menos cuatro horas para llegar a cada territorio y quizás una hora más en épocas de lluvias cuando los caminos destapados de los Montes de María se tornan imposibles para los vehículos.

Es por esto por lo que el acceso también se logra con la combinación de diferentes medios de transporte, como carros, motos y animales como yeguas y burros. En casos extremos se requiere caminar parte del trayecto.

Asamblea inicial

A diferencia del momento anterior en el que solo se tenía contacto con pocas personas del territorio, en la asamblea se pretende conversar con la mayor población posible y busca presentar el programa por ejecutar, explicarlo y resolver todas las dudas posibles. Además, se busca identificar si hay clientes potenciales que desean sumarse al programa.

Para hacer la asamblea inicial es necesario citar previamente a los vecinos de la comunidad y llevar material visual que permita explicar con mayor detalle de la Organización a los potenciales usuarios.

En el caso de estudio de las zonas rurales de los Montes de María, la asamblea tuvo baja participación por parte de la comunidad; sin embargo, por experiencia es algo que se espera a veces. Dos de los motivos más comunes para la baja participación es la desconfianza de las comunidades frente a nuevos proyectos y una mala difusión de la invitación. Sin embargo, una vez iniciados los programas es común el aumento de los interesados.

Uno de los aprendizajes como emprendimiento social es aprovechar los asistentes para que se conviertan en voceros de la propuesta presentada y aprovechar el material visual para que se comparta entre la comunidad una vez el personal de la Organización esté fuera del territorio.

La asamblea permitió identificar una población campesina de alrededor de 250 habitantes entre las dos comunidades por trabajar. Cada comunidad cuenta tan solo un punto con energía eléctrica, el cual se ubica en la escuela de la comunidad y hasta donde llegan muchos vecinos no solo a recargar celulares sino también licuadoras. Muchas personas tienen sus hogares situados a más de cuarenta minutos de la escuela.

Además, se comprobó que estos espacios son puntos de encuentro para el entretenimiento nocturno. En este sentido, las bombillas de la escuela permiten a niños y jóvenes jugar en la noche con mayor seguridad.

Inicio de la fase de aplicación de encuestas o encuestamiento inicial

Este momento permite hacer el levantamiento de información de la comunidad para conocer en detalle el contexto individual de cada familia y medir su nivel de pobreza monetaria y multidimensional, pero, sobre todo, permite conocer la situación de acceso a los servicios públicos domiciliarios tanto de la comunidad como de cada hogar.

Una vez tabulada esta información será insumo para la medición de impacto al final de la ejecución del proyecto, cuando se comparen los resultados con la encuesta final que se hace en la última etapa del proyecto. La encuesta que se hace a cada familia aborda cinco aspectos: información demográfica, economía familiar, servicio de energía, agua y saneamiento.

Los resultados obtenidos luego de la tabulación mostraron que en la vereda La Cañada viven 154 personas en 44 grupos familiares; 44% son menores de edad y solo 30% de ellos no están escolarizados; 7% de la población pertenece a la tercera edad y el resto de las personas constituyen 49%. Las mujeres son 60% de la población total. En cuanto a la situación económica, todos se reconocen como agricultores y amas de casa; 20 de las 44 familias reconocen vivir con menos de $240.000 mensuales, lo que las sitúa por debajo de la línea de pobreza monetaria. El resto de las familias dice vivir con menos de $350.000 y mantiene su condición de vulnerabilidad.

Ninguna familia tiene acceso a servicios públicos domiciliarios; solo 9% de las familias utilizan pipetas de gas; 91% hacen defecación al aire libre y 95% toman agua directamente de las fuentes naturales y recorren en promedio cien metros para acceder a la fuente más cercana.

Para iluminarse, 84% de la población lo hace con lámparas de gas o ACPM, otro 6% utilizan linternas con baterías y solo una familia de la vereda tiene planta eléctrica que funciona con gasolina. En cada hogar se invierten en promedio $25.000 mensuales para lograr acceder a iluminación.

En total, solo hay 6 bombillas en la comunidad, una licuadora, tres radios y 48 celulares, para lo cual cada familia invierte una hora diaria en recargarlo en la fuente de energía más cercana. El 100% de los encuestados coinciden en que la inseguridad es la mayor preocupación por la falta de iluminación.

Por otro lado, en el corregimiento de Hondible viven en total 102 personas en 34 grupos familiares, de las cuales 30% son menores de edad y 9% son adultos mayores. El resto equivale a 61% de la población, siendo 41% mujeres. Solo 47% de los menores están escolarizados. Al igual que en la vereda La Cañada, todos se reconocen como agricultores y amas de casa, con excepción de una persona cuyo oficio es ser conductor; 97% de las personas viven en situación de pobreza económica, con menos de $240.000 mensuales y el resto en situación de vulnerabilidad, viviendo con menos de $350.000. Igualmente, ninguna familia cuenta con servicios públicos domiciliarios.

El 100% de la población cocina con leña, 58% de las familias hacen defecación al aire libre y 26% tienen inodoro o letrina sin conexión. Cada familia recorre en promedio 220 metros para acceder a las fuentes de agua natural a donde acude la totalidad de la población para acceder al líquido vital.

En cuanto al acceso a energía, solo una familia tiene planta eléctrica y otra, paneles solares para alimentar bombillas y máquinas de cortar el pelo; en total hay 7 radios en toda la comunidad, 3 licuadoras, 32 celulares y 5 bombillas. Al igual que en La Cañada, la mayoría de las familias acceden a iluminación a través de lámparas de gas y recorren en promedio 35 minutos para recargar sus celulares o usar sus licuadoras. Además de la inseguridad, 76% de sus habitantes reconocen la falta de recreación como una de las mayores problemáticas debidas a la falta de energía eléctrica.

Tierra Grata ha aprendido a contar con el apoyo de los jóvenes de cada comunidad para que ellos mismos encuesten a sus vecinos con previa capacitación. Aunque esto puede parecer inoportuno a los ojos de otros emprendimientos, se tomó como referencia otras organizaciones con trabajos similares en otros países de la región, como Soil en Haití, X- runner en Perú y Ecofiltro de Honduras. Esta estrategia se aborda más durante la fase de cocreación, la cual puede ocurrir de manera paralela al inicio de la fase de encuesta.

Cocreación

Esta fase involucra a representantes de la comunidad en la toma de decisiones que guiarán la ejecución del proyecto. La vinculación de la comunidad logra que los futuros usuarios se integren al proceso y no actúen solo como espectadores. Si la mayor parte de las actividades ocurren sin sus opiniones, esto puede provocar una mala ejecución y un rechazo al trabajo desarrollado. Así, se trata de una de las estrategias más efectivas para la mitigación de riesgos.

La mayor parte de los puntos decisivos que se tratan tienen relación con aspectos logísticos, como transporte para llegar a la comunidad, alimentación y refrigerios para las actividades y quiénes serán el apoyo técnico dentro de la comunidad. Se comparte además una agenda para revisar el cronograma y ajustarlo según las dinámicas internas que identifique la comunidad. Desde la experiencia organizacional, los mismos habitantes de la zona rural permiten considerar factores que previamente no se tenían en cuenta.

No existe una guía estandarizada de los espacios de cocreación, pero en la experiencia de la implementación de MISTIG pueden hacerse de dos maneras. Una primera estrategia es acudir directamente a la zona donde se hará la instalación de las tecnologías y citar previamente a los representantes de la comunidad. En la cita se aclara que la reunión es estratégica para la toma de decisiones, que puede ser hasta de un máximo de tres horas y se presentan los posibles temas por tratar. Otra estrategia es traer hasta las oficinas de la organización en la ciudad a los representantes, con los gastos pagos y también especificando la agenda de la reunión.

La diferencia entre una estrategia y la otra radica en la comodidad en la toma de decisiones. Desde Tierra Grata se ha observado que en las reuniones dentro de la comunidad no necesariamente se hacen a puertas cerradas y es común encontrarse a más personas no convocadas en la reunión, haciendo presencia como observadores y generando una sensación de vigilancia que puede coartar la opinión de los representantes.

Por otro lado, es muy común también que los representantes estén atentos a sus otras actividades diarias, sobre todo en las mujeres. Como en las zonas rurales son las mujeres culturalmente responsables de la preparación de la comida y el cuidado de los hijos, produce en ocasiones que no estén cien por ciento concentradas en las reuniones. Para esto, Tierra Grata organiza actividades alternas, como juegos para niños y almuerzos comunitarios, para lograr el correcto desarrollo de las reuniones programadas.

En esta fase no hay una ficha técnica estandarizada ni tampoco una guía para la ejecución. Solo se requiere que al final del espacio de cocreación se tengan respuestas a las preguntas previamente preparadas. En palabras de emprendedores sociales, los espacios de cocreación junto a las comunidades permiten también socializar ideas antes de ejecutar gastos; es decir, equivocarse rápido y barato, como lo describe Ann Mei Chang en su libro Lean Impact.

Capacitación

El objetivo de esta fase es consolidar un equipo gestor en el interior de la comunidad, que sea corresponsable, junto con los coordinadores de la Organización, en la ejecución de las instalaciones de tecnología social, así como su mantenimiento y reparación en los casos en que sea necesario. Las capacitaciones son principalmente en aspectos técnicos y, en el caso de este proyecto en estudio, de sistemas fotovoltaicos, se hace durante dos sesiones de hasta cuatro horas cada una e incluye teoría y práctica. Al finalizar las capacitaciones, los participantes tendrán todas las herramientas necesarias para la instalación de las tecnologías sociales.

El equipo, en su mayoría conformado por mujeres y jóvenes, se denomina internamente Guardianes de la Luz, y además de recibir diplomas al finalizar las capacitaciones, reciben camisetas, gorras y otros elementos que los identifica como tales. Esto con el fin de generar sentido de pertenencia y, sobre todo, generar distinción dentro de la comunidad.

En el caso de las mujeres, la organización Tierra Grata intencionalmente les delega más protagonismo con sus funciones y responsabilidad a fin de cambiar con el imaginario colectivo rural de que ellas solo tienen responsabilidades en el hogar. De esta manera, el resto de los vecinos del territorio acudirá a las mujeres Guardianas de La Luz en caso de cualquier eventualidad que ocurra con las tecnologías sociales de energía instaladas.

Es indispensable considerar las características específicas de cada comunidad rural para desarrollar la fase de capacitación, teniendo en cuenta los recursos con que cuentan, como sillas y mesas.

En esta fase también se puede tener en cuenta las estrategias vistas en la fase de cocreación en las que la decisión principal es dónde se harán los talleres, si dentro del territorio o en otros espacios de trabajo. También se debe considerar el número de miembros del comité gestor, aunque esto dependerá del número de tecnologías por instalar. En general, un equipo de doce personas para la instalación de 24 tecnologías es suficiente ya que, en un fin de semana, un equipo de tres personas se puede responsabilizar de las instalaciones en seis hogares diferentes. Sin embargo, esta perspectiva va de la mano con la estrategia de la Organización Tierra Grata, quien desarrolla las tecnologías pensadas en su rápida y fácil instalación.

Las capacitaciones que se desarrollaron con las comunidades rurales del proyecto en los Montes de María se hicieron en conjunto con la fase inicial de encuestas ya que las entrevistas de cada familia estuvieron a cargo de los Guardianes con previa capacitación. Esta solución fue una prueba piloto de la Organización con resultados positivos, logrando entre otras cosas, reducción de los costos y de los tiempos en la fase. Aunque inicialmente se tenía dudas sobre la apertura al diálogo de las familias con sus mismos vecinos, entre los mismos Guardianes siguieron la estrategia de quién era responsable de qué encuesta, logrando la fácil aceptación de las familias y, sobre todo, evidenciando la importancia de vincular a la misma comunidad en la toma de decisiones estratégicas.

En total, el caso de estudio vinculó 21 Guardianes de la Luz entre los dos territorios rurales intervenidos, convirtiéndose en los principales aliados dentro del territorio y quienes liderarían la ejecución de la instalación de los sistemas fotovoltaicos en la siguiente fase.

Ejecución

En esta fase se visualiza el alcance del proyecto a priori ya que es donde se instalan las soluciones de energía descentralizadas. Para ello, se pone en acción la planificación que se hizo durante las fases de cocreación y capacitación, tanto los aspectos logísticos como los aspectos técnicos.

La solución en energía que ofrece la organización es un kit de energía solar que permite conectar tres bombillas, dos celulares y otro electrodoméstico de bajo consumo y lleva el nombre de Programa Casa Grata, una de las tres soluciones en energía que tiene la Organización.

La instalación, como se ha explicado antes, está a cargo de los Guardianes de La Luz con apoyo del auxiliar logístico. En el caso puntual de los dos territorios en los Montes de María la ejecución se hizo en dos días diferentes ya que así se determinó desde la propuesta inicial que antecede a la implementación de la intervención.

Mientras que se instalaron 20 kits en una primera oportunidad, los otros 24 fueron instalados en una ocasión diferente. Sin embargo, y de acuerdo con las políticas institucionales, las soluciones instaladas son de fácil y rápida instalación, lo que permite que la ejecución se haga en tiempos mínimos. Durante los días de ejecución, los guardianes se dividen en diferentes equipos y acuden a una de las zonas del territorio mapeadas durante la fase de cocreación. Allí son responsables de la instalación de los sistemas solares en tres o cuatro hogares. Así mismo, cada zona delimitada cuenta con un punto estratégico para la alimentación de la jornada, así como de las herramientas y demás aspectos necesarios para la ejecución de la actividad. Un líder de cada equipo mantiene la comunicación constante con el resto del equipo. El día finaliza con las bombillas que se encienden durante la noche como prueba de la buena labor realizada.

Antes de la instalación, una familia invertía en promedio $25.000 mensuales para acceder a iluminación con fuentes primarias, como velas o lámparas de ACPM. Hoy, por la adquisición del kit solar del programa Casa Grata, las 44 familias de las comunidades arriendan por un valor menor el kit de energía y, como se explicó al inicio, con posibilidades de compra. Este es uno de los primeros resultados que se obtienen con la ejecución del proyecto con

MISTIG; sin embargo, se podrán visibilizar más resultados una vez finalice la última etapa del Modelo.

Final de la fase de aplicación de encuestas o encuestamiento final

Esta fase tiene similitudes con el inicio de la fase de aplicación de encuestas, ya que se soporta en la misma ficha técnica de encuesta y su función es justamente medir el impacto de los resultados comparando la situación previa a la instalación de las soluciones con los resultados una vez ejecutado el programa. Esta metodología está inspirada en la evaluación de impacto desarrollada por el Laboratorio de Acción contra la Pobreza Abdul Latif Jameel, J-PAL; en este sentido, no solo está dirigida a las personas que han sido seleccionadas para pertenecer al programa sino también a las que no lo fueron.

Su aplicación se hace de tal manera que no importa la experiencia de los encuestadores; se trabaja de igual forma como si se tratase de una primera encuesta que se realiza, incluyendo las capacitaciones en la ficha técnica, así como la metodología para abordar las familias. Esta segunda encuesta se aplica en un tiempo prudente luego de la ejecución, lo que puede ser más de tres meses y en otras ocasiones, más de un año.

Entre los primeros resultados obtenidos en el caso de estudio se pudo observar que anteriormente en ambas comunidades se tenía una bombilla por cada 23 habitantes. Luego de la instalación de los kits de energía esa cifra cambió a 1 bombilla por cada tres habitantes. Además, el tiempo y la distancia que cada persona empleaba en recargar sus celulares o utilizar su licuadora disminuyó significativamente. Así, se redujo de una hora a 5 minutos en la vereda La Cañada y de 30 minutos en la vereda Hondible a 7 minutos, incluso entre quienes aún no cuentan con energía en sus hogares, pues ahora caminan hasta donde los vecinos que sí cuentan con servicio de energía. Esto les permite a todos en la comunidad tener más disponibilidad de tiempo para otros quehaceres.

Entre las dos comunidades, se pasó de 0% a 30% de familias con acceso a energía, beneficiando a 41% de la población total.

Asamblea final

Esta fase previa a finalizar la implementación del Modelo de Intervención tiene dos objetivos; por un lado, constatar con las propias palabras de la comunidad la información que la tabulación de las encuestas de la fase anterior previamente informa y, por otro lado, recibir una retroalimentación por parte de la comunidad acerca de las fases de cocreación, capacitación y ejecución principalmente, de tal manera que permita alimentar y mejorar el proceso.

Al igual que la asamblea inicial en la primera etapa, se requiere citar previamente a la comunidad y, teniendo en cuenta que ya ha sido ejecutado el proyecto, se puede contactar a los Guardianes de la Luz para amplificar la difusión y esperar mayor cantidad de asistentes que en la asamblea inicial, en especial la de las familias beneficiarias.

En los ejemplos de Hondible y La Cañada se pudo constatar otros impactos positivos del proyecto que van más allá de los indicadores del proyecto. Por ejemplo, el ahorro económico que ha generado el uso de energías alternativas ha logrado aspectos más cualitativos en la comunidad, como el aumento significativo del número de electrodomésticos por hogar.

Al tener fuentes de energía, las familias han iniciado planes de ahorros personales y préstamos para comprar artículos que antes no hubiesen tenido manera de usar. Ventiladores, televisores y licuadoras son los electrodomésticos más buscados.

Por otro lado, las familias que no participaron inicialmente del programa ahora muestran más interés en sumarse y ser los siguientes en adquirir los productos de energía solar. Esto debido a que han logrado evidenciar las ventajas de las soluciones a través de la experiencia de sus vecinos sin poner en riesgo sus finanzas personales.

De nuevo, equivocarse de manera rápida y barata en las primeras fases del MISTIG, a través de una muestra real de los productos, puede aumentar la capacidad de adquisición de las familias rurales o disminuir el riesgo de gastos logísticos innecesarios. Usando palabras de emprendedores, innovar es el camino, impactar es el destino (Chang, 2019).

Resultado final

Para ejecutar la última fase es necesario que toda la información de las actividades previamente desarrolladas esté debidamente documentada, incluyendo los registros audiovisuales, ya que el objetivo de esta fase es presentar los resultados obtenidos de todo el proceso.

La tabulación de ambas encuestas, tanto la inicial como la final, y, sobre todo, el análisis comparativo de resultados será donde se identifiquen la mayoría de los logros obtenidos del proceso de intervención y a donde deberán apuntar a los objetivos, metas e indicadores planteados durante la propuesta inicial del proyecto.

Los resultados más importantes del caso de estudio ya han sido expuestos aquí durante la explicación de la fase de asamblea final, y pueden enumerarse en cuatro aspectos principales: (I) aumento de la cobertura de energía de la población; (II) aumento de los recursos económicos familiares; (III) aumento de electrodomésticos en los hogares rurales; y (IV) disminución de tiempos y distancia de los puntos de conexión eléctrica.

Sin embargo, dentro de esta fase es importante también evidenciar los resultados al público externo. Estos pueden presentarse de diferentes maneras y dependerán también de las directrices iniciales que se acuerden con los grupos de interés.

En el caso de Tierra Grata, los resultados de la intervención de los territorios de Hondible y La Cañada, que se hicieron con el apoyo financiero del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, PNUD, se entregaron en dos documentos.

Por un lado, un informe de las fases del proyecto que incluía logros y retos y, por otro lado, un informe de finanzas que rendía cuenta de los gastos efectuados y la respectiva comparación con los gastos proyectados en la planificación del proyecto. Más información de resultados puede verse en la página web de la Organización, www.tierragrata.org, en la sección de noticias y en rendición de cuentas.

Además, se logró el apoyo de medios de comunicación local para publicar las actividades realizadas, incluyendo entrevistas a los nuevos usuarios y testimonios de los Guardianes de la Luz.

Fotografía 3. MISTIG – Modelo de Intervención Social de Tierra Grata

Fuente: Archivo de imágenes de Tierra Grata.

Conclusiones

Una de las grandes lecciones que han arrojado los estudios aleatorios en el Laboratorio Contra la Pobreza J-PAL es que hay buenas razones para creer que faltan mercados para los pobres o que, en algunos de ellos, enfrentan precios desfavorables (Banerjee, 2012). Justamente en la identificación de un mercado de más de 1.700 territorios con dificultades en acceder a energía eléctrica, es donde Tierra Grata, como emprendimiento social, está centrando sus esfuerzos en lograr cobertura de servicios de energía, agua y saneamiento. El Modelo de Intervención Social, MISTIG, es la hoja de ruta interna para lograr un negocio social que logre el triple impacto, económico, social y ambiental.

En este sentido, es en el proceso de trabajo con las comunidades, y no los productos, donde radica el valor agregado de la Organización. Esto ha sido una decisión estratégica del equipo ya que hoy día en el mercado existen diferentes soluciones que resuelven las diferentes problemáticas de acceso a servicios públicos. Sin embargo, estas soluciones no necesariamente llegan a las comunidades que lo necesitan y, si lo hacen en algunos casos, no son apropiadas por parte de las comunidades por diferentes motivos socioculturales.

Es por esto por lo que Tierra Grata le apunta a una metodología de intervención innovadora que garantice que la comunidad rural sin servicios acceda de manera fácil y rápida a las soluciones y garantice la sostenibilidad en el tiempo. Esto se está logrando con MISTIG, con tres ejes transversales e innovadores en el proceso de intervención:

Acceso a créditos por confianza compartida

Tierra Grata innova porque se desplaza hasta las comunidades más remotas sin presencia estatal y elige trabajar con las familias que difícilmente cumplirán con las condiciones para ser beneficiarias de un crédito bancario y, mediante la construcción de un trabajo mutuo y de confianza, ofrece soluciones a través de un arrendamiento fijo y con posibilidad de compra, que les permite acceder a las soluciones de servicios e ir pagando en cuotas que se ajustan a su economía sin intermediarios, intereses o requisitos adicionales.

Un estudio de 14 corregimientos de Cartagena de Indias y el municipio de Santa Catalina concluía que cuando las comunidades rurales depositan su confianza en los líderes comunitarios, puede reducir su probabilidad de ser pobres hasta en 13% (Espinosa E., 2013), siempre y cuando existan redes de protección social. La simple participación de organizaciones y actividades comunitarias no garantiza procesos de desarrollo; sin embargo, con el apoyo de los Guardianes de La Luz, Tierra Grata presenta una efectividad superior a 80% de familias que hoy día se mantienen al día con su crédito.

La comunidad como principales aliados

Tierra Grata implementa un equipo de trabajo, con mujeres principalmente, que pertenecen a la misma comunidad y denominamos Guardianas de la Luz. A través de un proceso de capacitaciones con temáticas como ahorro financiero, sistemas fotovoltaicos y empoderamiento femenino, entre otras, generamos una capacidad instalada dentro de la comunidad, quienes lideran tanto la instalación de las tecnologías como el mantenimiento posterior.

Además de garantizar la sostenibilidad del proyecto con esta estrategia, les brinda a las mujeres oportunidades de tener un reconocimiento y una reivindicación de su rol dentro de su comunidad. Sin embargo, son los espacios de participación, como los de cocreación, donde se afianza el trabajo interdisciplinar con las comunidades y viabilizan el impacto social que se desea alcanzar con los proyectos. “Preguntar cómo van las cosas y si pueden mejorarse es una parte ineludible de la búsqueda de la justicia” (Sen, 2014).

Soluciones de calidad, de fácil y rápida instalación

Tierra Grata adopta la tecnología ya existente y la adapta bajo la premisa de que cada una pueda ser trasladada de manera simple a cualquier terreno, sin importar condiciones. Además, que se puedan instalar en un máximo de 4 horas entre dos personas. Esto ha permitido instalar hasta 25 sistemas fotovoltaicos en un mismo día y ahorrar gastos logísticos y de transporte que son los de mayor envergadura cuando se trabaja con comunidades lejanas y de difícil acceso.

Este ahorro se ve reflejado también aumentando el número de soluciones por entregar a crédito para aumentar el impacto social.

El emprendimiento social, como parte de un mercado, debe tener claro que por sí solo no resolverá los problemas de la pobreza. Justamente el economista Joseph E. Stiglitz, Premio Nobel de Economía en 2001, contrariando con respeto al aclamado libro de Thomas Piketty, El capital en el siglo XXI, sugiere que las riquezas no son inherentes al capitalismo, sino que, aplicando reglas de juego apropiadas, podemos revertir las desigualdades impulsando leyes económicas. “La pregunta que debemos hacernos hoy no es sobre el capital del siglo XXI, sino sobre la democracia en el siglo XXI” (Stiglitz, 2016).

Un tema que continuamente ha venido conversando la Organización Tierra Grata y que hace parte de esas reglas de juego que deben reinventarse es la innovación financiera. En la Asamblea General de la ONU de 2019, en un panel complementario denominado No one should be left behind, la Organización expuso las diferencias entre los pagos de servicios rurales y urbanos; la energía eléctrica, por ejemplo, de los estratos urbanos 1, 2 y 3, es subsidiada, mientras que las familias del sector rural deben financiar los servicios en cien por ciento (Tierra Grata, 2019).

Así, los retos que se aproximan a la organización también están inmersos en el mercado tradicional; para lograr mayor cobertura también es necesario multiplicar los ingresos sin aumentar los costos. Esto puede implicar abrirse al mercado internacional para la importación de productos, pero el desafío real está en desarrollar mejores políticas públicas que favorezcan el financiamiento y las innovaciones de los emprendedores sociales, pero, sobre todo, que brinde oportunidades verdaderas y ajustadas al contexto de los hogares rurales.

Hoy, los actuales usuarios de Tierra Grata ven satisfecha su demanda de iluminación y conexión a radios y celulares y desean conectar más aparatos de mayor consumo energético, como televisores y lavadoras. Así, Tierra Grata continuará su trabajo en otras regiones del país, como en la Costa Pacífica, pero al mismo tiempo emprende mejoras para satisfacer las nuevas demandas de los actuales usuarios y trabajará para que el Modelo de Intervención Social pueda influir en las políticas públicas del país y cerrar definitivamente las brechas sociales de las zonas rurales.

Referencias

Abello Vives, A. F. (2015). Los desterrados del paraíso. Bogotá: Maremágnum.

Acemoglu, D. R. (2013). Por qué fracasan los países. Los orígenes del poder, la prosperidad y la pobreza. Bogotá: Planeta.

Amores L, C. (2014). Medición de la Pobreza Multidimensional. Oxford Poverty & Human Development Initiative. Disponible en https://ophi.org.uk/medicion-de-la-pobreza-multidimensional-el-caso-ecuatoriano/

Banco Mundial (2001). Informe sobre el Desarrollo Mundial 2000/2001. Madrid: Mundi-Prensa.

Banco Mundial (2018). La pobreza y la prosperidad compartida. Armando el rompecabezas de la pobreza. Washington: Grupo Banco Mundial.

Banerjee, A. V. (2012). Repensar la pobreza. Bogotá: Penguin Randon House.

Barchilón, M. (2019, octubre 14). Por qué hay pobreza en el mundo. La Vanguardia, p. Sección: Junior Report.

Caparrós, M. (2014). El Hambre. Bogotá: Planeta.

CEPAL (1979). Estimaciones de la dimensión de la pobreza en América Latina. Disponible en https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/32943/S7900066.pdf?sequence=1

Chang, A. M. (2019). Lean impact. How to innovate for radically greater social good. New Jersey: John Wiley & Sons Inc.

DANE (1987). Boletín de Estadística. Especial: Magnitud de la Pobreza en Colombia.

Bogotá: Departamento Administrativo Nacional de Estadística.

DANE (1990). 20 años de la Encuesta de Hogares en Colombia 1970-1990. Bogotá: Departamento Administrativo Nacional de Estadística.

DANE (2019). Boletín Técnico. Pobreza Monetaria. Bogotá: Departamento Administrativo Nacional de Estadística.

DANE (2019). Boletín Técnico. Pobreza Multidimensional. Bogotá: Departamento Administrativo Nacional de Estadística.

Deaton, A. (2015). El Gran Escape. México D.F: Fondo de Cultura Económica.

Dinero (2017, julio 30). Poder B: Las empresas que redefinen el sentido empresarial en Colombia. Revista Dinero, p. Sección Emprendimiento.

DNP (2019). Pacto por Colombia, pacto por la equidad. Plan Nacional de Desarrollo 2018 - 2022. Bogotá: Departamento Nacional de Planeación.

Durán, M, A. (2016, mayo 14). Vereda Púa II en Cartagena. Realismo Cruelmente Mágico. Las 2 Orillas. https://www.las2orillas.co/vereda-pua-ii-cartagena -realismo- cruelmente-magico/.

El Tiempo (2019, junio 19). Recon abrió convocatoria para emprendedores sociales. https://www.eltiempo.com/colombia/recon-abrio-convocatoria -para-emprendimientos-sociales-368484.

Espinosa E, A. A. (2013). Pobreza Rural y Desarrollo Humano. Cartagena: UTB.

Kim, J. Y. (2018, abril 10). Ricos y pobres. Oportunidades y desafíos en una era de disrupción. Recuperado de Banco Mundial: https://www.bancomundial.org/es/news/speech/2018/04/10/rich-and-poor -opportunities-and-challenges-in-an-age-of-disruption.

Lewis. B (2012). Poor Us. An animated history of Poverty. Submarine and Steps International. Recuperado de https://www.thewhy.dk/films/poor-us-an-animated-history-of-poverty

Marx, K. (2018). The capital: 3 volumes - Complete Edition. e-artnow.

Monsalve, M. M. (2016, junio 2). Detrás de bambalinas de los ODS. El Espectador, Sección medio ambiente.

Naciones Unidas (2015). Objetivos de Desarrollo del Milenio, Informe 2015. New York: ONU.

OECD (2019). Economics survey Colombia. Executive summary. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development.

OHCHR (2019, junio 25). UN expert condemns failure to address impact of climate change on poverty. Office of the High Commissioner of Human Rights.

RECON (2018). Informe de Resultados. Emprendimientos sociales en Colombia. Bogotá: RECON Colombia.

Santos, M. E. (2017, febrero 17). Breve historia de la pobreza multidimensional. Red de Pobreza Multidimensional.

Sen, A. (2014). La idea de la justicia. Bogotá: Penguin Randon House.

Stiglitz, J. E. (2016). La Gran Brecha. Qué hacer con las ciudades desiguales. Bogotá: Penguin Randon House.

Tierra Grata (2019). Organización Tierra Grata presente en la Asamblea General de La ONU. Recuperado de Tierra Grata: https://tierragrata.org/asamblea-general-de-la- onu

Tierra Grata (2019). Sanitarios, una deuda rural. Recuperado de Tierra Grata: https://tierragrata.org/sanitarios-una-deuda-rural.

Vivas, J. (2019). El mapa de 1.710 poblados que aún se alumbran con velas en Colombia.

El Tiempo, Especiales.

Yunnus, M. (2007). Creating a World without Poverty. Social Business and the Future of Capitalism. New York: PublicAffairs.

El autor

Alexander Durán Macías

Cofundador y director de Operaciones de Tierra Grata, Organización Tierra Grata Colombia; diseñador gráfico e industrial y especialista en Gerencia de Proyectos. Desde sus inicios profesionales ha trabajado en el área de comunicaciones y marketing para diferentes sectores; sin embargo, en los últimos años ha dirigido diferentes proyectos sociales con metodologías de intervención comunitaria a población en situación de pobreza. Hoy suma más de siete años de experiencia trabajando en diferentes fundaciones y organizaciones civiles. Actualmente es columnista de La Silla Vacía, embajador de la organización internacional One Young World y cofundador y director de operaciones de la Organización Tierra Grata, en Cartagena, Colombia, con la que ha ganado diferentes reconocimientos nacionales e internacionales.

alexduranm@gmail.com

LinkedIn: www.linkedin.com/in/alexduranm

@tierragratacol - www.tierragrata.org

Capítulo 5: Modelos de gestión para el fortalecimiento técnico y tecnológico del sector agrícola en el sur del departamento de La Guajira

Edgardo Munive Mendoza

Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional Infotep, San Juan del Cesar, La Guajira, Colombia

Resumen

El documento presenta una experiencia de buenas prácticas en el sector agrícola, a través de la implementación de estrategias para su fortalecimiento técnico y tecnológico en el sur del departamento de La Guajira, cuyo enfoque está enmarcado en el emprendimiento social. Los resultados de este capítulo están basados en una investigación de desarrollo experimental, utilizando datos derivados de un instrumento como la encuesta, las cuales fueron aplicadas en ochenta y seis (86) unidades productivas (fincas) de nueve (9) municipios del sur de La Guajira. Como resultado se obtiene una transferencia de nuevas tecnologías y un modelo de gestión, aplicados al sector agrícola del sur del departamento de La Guajira, cuyo desarrollo ha ido de la mano con la generación de ingresos y empleabilidad a los beneficiados; en este caso, campesinos, desplazados y reinsertados, quienes están empoderados con una nueva forma de ser empresarios del campo, lo cual decanta en un impacto positivo en su calidad de vida y en el bienestar de sus poblaciones.

Palabras clave: buenas prácticas agrícolas; calidad; mejora continua; modelos de gestión; sector agrícola.

Introducción

La presente investigación toma como punto de referencia los modelos de gestión, definidos como un esquema o marco de referencia para la administración de una organización (Pérez. P, 2008). Dichos modelos de gestión pueden ser aplicables a todo tipo de empresas ya que sus estructuras se adaptan a los diferentes procesos que derivan de las funciones propias del negocio, teniendo como principal característica el trabajo ordenado y sistémico en la ejecución de los requerimientos de los clientes. Sin embargo, si bien existen empresas que han desarrollado y puesto en los mercados sus bienes y/o servicios de buena calidad, recibiendo respuestas inmediatas de los consumidores, otras se encuentran rezagadas debido a su desconocimiento de los beneficios que otorga el trabajar bajo directrices de los modelos de gestión. Es el caso de las unidades productivas del sector agrícola colombiano, las cuales han sido incapaces de hacer frente de manera adecuada a las presiones de la oferta y demanda de sus productos, que en cierta forma es causada por una inadecuada planificación de sus actividades (Dirección de Desarrollo Rural Sostenible del DNP, 2015).

Escenario por intervenir

Para analizar esta problemática es necesario mencionar sus principales causas, como son: 1). las prácticas inadecuadas de manejo de los cultivos; 2). los bajos niveles de tecnificación y desaprovechamiento de incentivos que brinda el gobierno nacional -ocasionado en gran parte por el desconocimiento que presentan los administradores de campo en la adopción de nuevas técnicas-; 3). la utilización de mano de obra no calificada; 4). los altos costos de la tecnificación; 5). el poco interés por capacitarse y 6). la débil comunicación entre gobierno y sector primario. La consecuencia de estas causas es que los niveles de productividad en el sector agrícola del sur del departamento se mantengan estáticos e incluso se podría interpretar como la desaparición de la producción agro en La Guajira.

El anterior escenario marca el interés para abordar la presente investigación, analizando lo divulgado por el Fondo para el Financiamiento del Sector Agropecuario, el cual sostiene que:

El crecimiento del sector agrícola va a estar soportado en una gran demanda proveniente principalmente del mercado externo […] ante este contexto, Colombia cuenta con una situación privilegiada para incrementar su producción agrícola. Nuestro país puede convertirse en una de las grandes despensas del mundo, pues es uno de los siete países en Latinoamérica con mayor potencial para el desarrollo de áreas cultivables según la FAO” (Finagro, 2013).

Aunado a lo anterior, otros documentos continúan en una dirección similar. Es así como vemos que distintas instituciones brindan información estadística que nos permite conocer con detalle el estado actual de nuestros territorios no solo en términos de tierra utilizada sino de cómo ese uso se está llevando a cabo. Tal es el caso de Legicomex, que citando al Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) afirma:

Según el DANE el departamento de la Guajira usó 1.680.539 hectáreas, de las cuales el 93,9% fueron destinadas al uso pecuario; es decir, 1.578.371 hectáreas. Adicionalmente, el 3,6% se empleó en bosques, el 1,5% en otros usos y solo el 0,9% fue utilizado en actividades agrícolas, produciendo 14.699 toneladas de yuca (ton) en un área de 1.980 hectáreas (ha), lo que generó un rendimiento del 7,4 (ton/ha). Le siguieron el plátano, con una producción de 3.914 ton, el banano, con 1.112 ton; el mango, con 1.003 ton, y el café, con 503 ton. (2014, p. 9).

Cabe resaltar, luego de los datos traídos a consideración por ser instituciones de reconocido prestigio, que todos los alimentos mencionados en el informe tienen grandes potenciales en el mercado nacional e internacional. Así pues, las oportunidades que se abren para territorios como el de La Guajira están abiertas a intervención.

En el marco de la investigación se hicieron 272 encuestas distribuidas entre empresarios del campo (101), trabajadores (115), integrantes de familias dependientes del trabajo agrícola (38) y 2 entrevistas a cada una de las autoridades gubernamentales de los municipios de Barrancas, Distracción, El Molino, Fonseca, Hatonuevo, La Jagua del Pilar, San Juan del Cesar, Urumita, Villanueva, para un total de 18. Todo esto con el fin de informar a la comunidad sobre la dinámica de la investigación y tener en cuenta sus expectativas y apoyo en las actividades que demanda el proyecto. De igual forma, se tomó una muestra aleatoria de 50% equivalente a 88 encuestas a empresarios (68) y trabajadores (20), para conocer —de los involucrados— aspectos como planeación y manejo integrado de cultivos, uso y aprovechamiento tanto de los recursos naturales como del personal y el manejo de residuos líquidos y sólidos, entre otros; esto permitió diagnosticar que, a pesar de las bondades de la naturaleza, las prácticas agrícolas desarrolladas en las unidades productivas visitadas requieren nuevos escenarios en donde el gobierno, el sector productivo y la academia intervengan de manera urgente para mejorar las condiciones laborales, económicas, tecnológicas, sociales y culturales de las familias implicadas.

Para la implementación del proyecto se definen tres fases: 1). se lleva a cabo la caracterización de la población objeto de estudio; 2). en esta fase se identifican algunos sistemas de gestión que podían aplicarse y, según las condiciones del sitio, se desarrollan los componentes del sistema de gestión apropiado a la unidad productiva, etapa acompañada de sensibilización y capacitación, asistencias técnicas, documentación del sistema con seguimiento y medición permitiendo la toma de decisiones; 3). por último, se valida el sistema de gestión implementado en las muestras pilotos a través de la selección de un grupo de expertos, los cuales definen los criterios e instrumentos de evaluación que posibilitan el análisis e interpretación de resultados para la toma de decisiones. Con este proceso se pretende potencializar las capacidades competitivas de los agricultores, propendiendo por la inclusión de una visión empresarial en el desarrollo de sus actividades (CCI, 2004).

Situación del sector agrícola en el departamento de La Guajira

La Guajira es una de las regiones de Colombia que presentan un mayor potencial para el desarrollo del sector agrícola. Esto se debe a sus condiciones climatológicas y extensiones de tierras por explotar, tomando en consideración que 14,9% del departamento cuenta con suelos aptos para la implementación de cultivos y ganadería, de los cuales actualmente se hace un uso productivo en 20,5% (Instituto Geográfico Agustín Codazzi [IGAC], 2019).

Sumado a esto, existen datos que dan más información sobre el tema tratado. De ese modo, autores como Bracho dan cuenta de la cantidad de tierra óptima para el uso y de la evolución de la agricultura en la Guajira:

La Guajira cuenta con 104.963 hectáreas óptimas para la agricultura y desde el año 2000 el área sembrada correspondía a 33.219 hectáreas, localizada en su mayoría en el 90%, en la zona sur del Departamento, desde ese entonces comenzó la caída de este sector tan importante para la economía guajira. (Bracho, 2017).

Esta situación preocupa de manera significativa a la población, ya que no se presenta dinamismo en el sector en cuanto a la generación de ingreso, empleabilidad y abastecimiento de alimentos en los mercados locales para la garantía de la seguridad alimentaria, derivando en consecuencias como el abandono de las labores del campo y la migración de la población rural a las ciudades en busca de mejores oportunidades. En este contexto, se hace necesaria la articulación de sectores público-privados para la formulación de estrategias que lleven a sacarle el mayor provecho a los recursos agrícolas del departamento, con miras a cubrir la demanda local y regional e identificar productos exportables, teniendo como referente las lecciones aprendidas del proceso del carbón.

Diagnóstico de las unidades productivas del sector agrícola en el sur del departamento de La Guajira

Una descripción de la división político-administrativa, así como de la fisiografía y otros componentes geográficos ayudará a introducirse en las características particulares del departamento de la Guajira, preludio a la exposición y aplicación del modelo de gestión escogido para el territorio:

La Guajira está dividida en 15 municipios, 44 corregimientos, 69 inspecciones de policía, así como en numerosos caseríos y sitios poblados por indígenas conocidos como rancherías. […] Ha sido subdividida por su configuración territorial en tres grandes regiones de noreste a suroeste, correspondientes a la Alta, Media y Baja Guajira. La Alta Guajira (Uribia y Manaure) se sitúa en el extremo peninsular, es semidesértica, de escasa vegetación, donde predominan los cactus y cardonales; y algunas serranías que no sobrepasan los 650 m sobre el nivel del mar […]. La segunda región (Riohacha, Maicao, Dibulla y Albania), abarca la parte central del departamento, de relieve plano y ondulado, y un poco menos árido; predomina el modelado de dunas y arenales. (Gobernación de La Guajira, 2013).

La tercera zona —objeto de la investigación— corresponde al sur del departamento, con excelentes características para la producción primaria, tierras fértiles y disponibles para cualquier tipo de cultivos; las tierras cuentan con suministro de agua, diversidad topográfica y climática. En esta parte de La Guajira se hallan los municipios de La Jagua del Pilar, Urumita, Villanueva, El Molino, San Juan del Cesar, Distracción, Fonseca, Barrancas y Hato Nuevo. Huelga mencionar que esta fracción es conocida como la principal despensa agrícola de la región por sus diversos tipos de cultivos, entre los que se encuentran cereales, fibras, frutales, hortalizas, leguminosas, oleaginosas, tubérculos y plátanos, que producen alimentos como aguacate, ahuyama, ají, arracacha, arroz, cacao, café, caña panelera, fríjol, limón, lulo, maíz, malanga, mango, maracuyá, melón, naranja, ñame, palma de aceite, papaya, patilla, plátano, sorgo, tomate, tomate de árbol y yuca (Agronet, 2018).

La mayoría de estos productos actualmente son ofertados en mercado local y regional. Históricamente eran llevados a grandes ciudades sin ningún control fitosanitario distinto a las inspecciones organolépticas que los productores hacen antes de embalar los productos, convirtiéndose las actividades de siembra, cosecha, recolección, empaque y comercialización en la base laboral y económica de más de 40% de las familias del sur de La Guajira. El anterior círculo vicioso podría interrumpirse con una planificación acertada que tomara como punto de referencia los Objetivos de Desarrollo Sostenible, especialmente aquellos que hacen énfasis en poner fin al hambre, lograr seguridad alimentaria y mejorar la nutrición, así como promover la agricultura sostenible, como el objetivo 2. (Organización de las Naciones Unidas, s.f.)

Definición de modelos de gestión aplicables al sector agrícola

Colombia es un país que aún subsiste con base en la economía primaria, por lo que no es un problema menor la permanencia de algunas debilidades organizacionales, las cuales impiden su avance hacia otros sectores económicos. Dicho esto, en efecto, se hace imperativa la puesta en marcha de estrategias de desarrollo que la inserten en las cadenas globales de valor, encontrando mercados para sus productos agroalimentarios, generando valor al campo y al talento humano que lo produce (Sanabria N. y Puentes M., 2011).

El autor de la presente investigación define los modelos de gestión como metodologías o marco de referencia adaptables a las particularidades de las empresas en búsqueda de estandarizar las condiciones en los procesos productivos y de servicios permitiendo realizar las actividades de manera ordenada y sistemática, eliminando las improvisaciones que a menudo son las causantes de problemas a la hora de la ejecución de las labores. Lo anterior es un aspecto por tener en cuenta en la implementación del proyecto, viendo la importancia de adaptar las metodologías, técnicas y tecnologías de modo acorde con las necesidades de las unidades productivas y la situación socioeconómica de los usuarios.

En consecuencia, la adopción de modelos de gestión trae consigo una serie de beneficios para las organizaciones como: 1). genera mayor eficiencia y calidad de los procesos; 2). estimula la moral de los empleados; 3). ofrece reconocimiento nacional e internacional; 4). mejora la gestión de procesos y con ello la calidad de los productos y/o servicios; 5). ofrece niveles más altos de satisfacción del cliente. (ESAN: Graduate School of Business, 2018). A su vez, se puede afirmar que aportan a la consolidación de los 17 objetivos de desarrollo sostenible antes mencionados.

Sistema para la gestión en buenas prácticas agrícolas

Según el Instituto Nacional Agropecuario (ICA, 2012), actualmente la inocuidad y calidad de los alimentos es una preocupación mundial tanto para los productores y consumidores como para las autoridades y empresas transformadoras, viendo que en la mayoría de los casos el origen de los problemas está en las primeras etapas de las cadenas productivas (precosecha, cosecha y postcosecha), siendo estas puntos críticos de control para la obtención de productos con características sensoriales agradables a los interesados.

Las Buenas Prácticas Agrícolas (BPA) es el nombre que reciben las diferentes actividades y prácticas aplicadas a la producción primaria de alimentos y cultivos, con el fin de asegurar la calidad del producto entregado al consumidor. Las BPA se encuentran asociadas al desarrollo sostenible, buscando que la producción agrícola sea amigable con el medio ambiente. (Logihfrutic, 2013).

En este sentido, la aplicación de las Buenas Prácticas Agrícolas (BPA) fundamenta su importancia en la reducción de los riesgos:

[…] microbiológicos, físicos y químicos en la producción y acondicionamiento en campo, procesamiento, empaque, transporte y almacenamiento, incorporando el manejo integrado de plagas (MIP) al igual que el manejo integrado del cultivo (MIC) con el fin de proporcionar un marco de agricultura sustentable, documentado y evaluable para producir alimentos respetando el medio ambiente. (FAO, 2004, p. 1).

Sistema Gestión NTC 5400. Las Buenas Prácticas Agrícolas (BPA) descritas en la Norma Técnica Colombiana NTC 5400 comprenden los requisitos generales para la producción agrícola de frutas, hierbas aromáticas culinarias y hortalizas frescas. Para su implementación deben tenerse en cuenta los distintos elementos que conforman el sistema productivo, con el fin de garantizar la producción de un alimento o una materia prima inocua, siendo necesario trabajar en: Planificación del Cultivo, Identificación y Gestión de Riesgos, Adecuación y Mantenimiento de Áreas, Herramientas e Instalaciones, Aseguramiento de la Calidad del Agua, Manejo en Cosecha y Postcosecha, Manejo Integrado de Plagas (MIP), Bienestar de los Trabajadores, Protección del Medio Ambiente, Gestión Documental y Trazabilidad. (ICONTEC, 2012).

Sistema Gestión Global Gap

El sistema de gestión a partir de la implementación de la Norma GLOBAL G.A.P cubre todas las etapas de la producción, desde las actividades precosecha, como la gestión del suelo y las aplicaciones de fitosanitarios, hasta la manipulación del producto en postcosecha, el empaque y almacenamiento.

GLOBAL G.A.P. es una norma internacional orientada a la producción agrícola y pecuaria. Su aplicación permite mantener una producción segura y sostenible que beneficie a los productores y consumidores. La Certificación GLOBAL G.A.P. cubre en su totalidad la inocuidad alimentaria y trazabilidad, medio ambiente (incluyendo biodiversidad), salud, seguridad y bienestar tanto animal como del trabajador. De igual forma, incluye el Manejo Integrado del Cultivo (MIC), Manejo Integrado de Plagas (MIP), Sistema de Gestión de Calidad (SGC) y Análisis de Peligros y Puntos Críticos de Control (HACCP). Esta norma demanda, entre otras cosas, mayor eficiencia en la producción, mejora el desempeño del negocio y reduce el desperdicio de recursos necesarios. A su vez, requiere un enfoque general en la producción agropecuaria que desarrolla las mejores prácticas para las próximas generaciones.

Metodología

El presente proyecto es una investigación de desarrollo experimental, es decir, un trabajo sistemático que aprovecha los conocimientos existentes obtenidos de la investigación y/o la experiencia práctica, a saber, en este caso lo que tiene que ver con modelos de gestión para el fortalecimiento técnico y tecnológico del sector agrícola y así producir nuevo conocimiento con relación a los modelos de gestión como estrategia para el fortalecimiento técnico (adopción de nuevas forma de trabajo) y tecnológico (identificación, adquisición e implementación de nuevas tecnologías) aplicables a las necesidades del sector agrícola en el sur del departamento de La Guajira.

Así mismo, este estudio se desarrolló a través de un método de investigación mixto con un diseño explicativo secuencial (Creswell & Tashakkori, 2007), que contempló la utilización de datos cuantitativos y cualitativos. Respecto a los datos cuantitativos, se hizo una encuesta estructurada, dividida en nueve apartados, en la que se recolectó información acerca de:

1.Información general

2.Planeación del cultivo

3.Áreas e instalaciones

4.Equipos, utensilios y herramientas

5.Calidad del agua

6.Manejo integrado del cultivo

7.Personal

8.Manejo de residuos líquidos y sólidos

9.Documentación, registros y trazabilidad, permitiendo conocer en detalle la situación actual de las unidades productivas en estudio.

Por otra parte, el análisis cualitativo se efectuó a través de visitas domiciliarias, donde se llegó a las unidades productivas y se emprendía un dialogo con los administradores, trabajadores, familiares y personal de apoyo, siguiendo la metodología PESTAL que consiste en solicitar información acerca de aspectos políticos, económicos, sociales, tecnológicos, ambientales y legales, y obtener datos de primera mano con el fin de definir el contexto de las empresas en estudio.

El instrumento utilizado para la recolección de la información fue un cuestionario conformado por 66 preguntas de respuesta de escala de Likert, aplicado a 86 unidades productivas, seleccionada a través de un muestreo aleatorio simple. Finalmente, se seleccionaron 4 unidades productivas para la implementación de los sistemas de gestión (SG), teniendo en cuenta la información proporcionada por la encuesta, la disposición y compromiso del propietario. Es importante mencionar que entre los sistemas de gestión SG más apropiados están: Global Gap, Sello Verde, NTC 5400 y Buenas Prácticas Agrícolas, BPA, considerando su implementación como requisito de obligatorio cumplimiento para la comercialización de los productos en almacenes de grandes superficies en Colombia, y exportaciones agropecuarias hacia la Unión Europea y Estados Unidos (Torrado, 2005).

Resultados

Las visitas efectuadas a 86 unidades productivas situadas en nueve municipios del sur del departamento de La Guajira permiten ver la crisis en que se encuentra el sector agrícola en esta región del país. Se pudo vivenciar que los responsables de las fincas hacen mala utilización de los recursos naturales (desperdicio de agua y uso no apropiado del suelo), presentan precarias condiciones de seguridad y salud en el trabajo y desconocimiento de nuevas técnicas y tecnologías para el mejoramiento de la producción y calidad de vida de los dependientes de esta labor. Estos son algunos de los problemas identificados de primera mano que requieren mayor puntualidad para empezar a organizar el campo en las comunidades en las que se hizo presencia, trabajando por la construcción de una visión a mediano plazo donde se planteen alternativas de solución para regular las condiciones del campo y las familias que dependen del mismo.

De igual forma, se pudo evidenciar que 82% de los responsables de siembre rara vez hacen planeación del cultivo; además, se identificó que las áreas e instalaciones y las materias primas y productos terminados se encuentran en el mismo sitio, pudiendo ocasionar contaminación y daño al producto inicial y final. Revisando la parte de equipos, utensilios y herramientas, en su mayoría están dañados, lo cual dificulta las labores y la salud y bienestar de las personas que los utilizan. Por otra parte, aunque 70% de los predios visitados cuentan con agua, 65% de los mismos algunas veces hacen un manejo racional del líquido y no han definido las acciones para su protección. En cuanto al Manejo Integrado del Cultivo, no son tecnificados y algunas veces hacen rotación sin tener en cuenta el tiempo, el terreno y la calidad de la semilla; sin embargo, 90% del personal vinculado a las unidades visitadas algunas veces reciben orientación del Instituto Colombiano Agropecuario, ICA, pero las acciones solo quedan en el aire debido a su visión cortoplacista sin tener en cuenta las indicaciones para los trabajos. En este sentido, el personal vinculado a las labores del campo requiere capacitación permanente para que pueda visionar lo que pueden conseguir con las buenas prácticas en sus lugares de trabajo.

A pesar de las iniciativas y proyectos que el gobierno plantea y desarrolla para el mejoramiento del sector agrícola en el departamento de La Guajira, es poco el impacto como resultado de estas acciones, las cuales pueden estar asociadas a una débil planificación, mala ejecución y poco seguimiento a indicadores que deben proponerse para el control y éxito de los programas. Un ejemplo que evidencia esta problemática es un caso reciente con el proyecto Casa Maya, en donde el Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural entregó parcelas cubiertas para la siembra de cultivos con rotación, iniciativa de desarrollo, bienestar y sostenibilidad alimentaria para el pueblo. Al final se notó un exagerado presupuesto, una regular infraestructura y los resultados en las fechas previstas no arrojaron los calificativos esperados.

Con este panorama, los modelos de gestión se convierten en una alternativa que tienen los administradores del campo para mejorar sus empresas en el tiempo: es necesaria una sensibilización acerca de los beneficios que los sistemas tienen a partir de su adopción e implementación y seguimiento continuo. Eso se tradujo en la dificultad de la tarea, toda vez que 90% de los visitados desconocían en su totalidad las buenas prácticas agrícolas, la norma GLOBAL GAP y otros sistemas de calidad con los que se puede trabajar para optimizar los procesos en sus unidades productivas.

Continuando con la ejecución del proyecto, se seleccionaron cuatro unidades productivas como muestra piloto para el desarrollo de la investigación, y, para ello se tuvo en cuenta el compromiso y disposición de sus dueños y administradores; en este caso, los predios situados en San Juan del Cesar (UPSJ), Fonseca (UPF), Villanueva (UPV) y Urumita (UPU), cada uno con condiciones ambientales y manejo de cultivos diferentes. En cada finca se aplicaron los requisitos descritos en el manual de buenas prácticas agrícolas, iniciando con la sensibilización a todos los clientes y partes interesadas para mayor conocimiento y empoderamiento de la herramienta de gestión.

El trabajo hecho no es nada fácil, pues cambiar su pensamiento, forma adecuada de hacer las labores, mantener el orden, utilizar elementos de protección personal y llevar por escrito todo lo que hacen representó muchos días de sensibilización y apoyo a los trabajadores que, según los datos obtenidos de la encuesta, solo han alcanzado el grado segundo y tercero de escolaridad en 70%, lo que implica demoras en la asimilación y aptitud para la aplicación de las nuevas prácticas.

Al implementar un mismo sistema de gestión de calidad en las cuatro unidades productivas seleccionadas los resultados en 50% se tornan parecidos debido a las buenas prácticas implementadas en las labores que derivan del campo; no obstante, difieren, en los procesos de preparación del cultivo, siembra, pre-cosecha, cosecha y pos-cosecha que requieren la aplicación de nuevas técnicas y procedimiento diferentes en otras unidades productivas. Como resultado final se espera producir un alimento (frutas, tubérculos y cereales) inocuo: es así como la unidad productiva planifica sus cultivos en el año teniendo en cuenta las variaciones climáticas; para el caso de San Juan del Cesar, se trabaja en el cultivo permanente de cítricos (naranjas y limón), otras frutas como mangos y guayabas; cultivos transitorios como patilla, melón, maracuyá, yuca y ahuyama; en la unidad productiva situada en el municipio de Fonseca destinada a la producción de arroz, sorgo y maíz; la unidad productiva ubicada en Villanueva con café, plátano y guineo, y la unidad productiva localizada en Urumita con producción de café, aguacate, naranjas, limón, plátano y guineo.

Si bien la producción de alimento es bastante notable, la cual puede suplir los mercados en el departamento y la región Caribe, lo que permitiría aporta a la seguridad alimentaria y evitar más muertes de niños a causa de la desnutrición. La tarea ahora debe ser inmediata, buscar canales de comercialización para poder llevar al mercado alimentos con garantía de calidad, a precios asequibles, que demuestre que trabajar con buenas prácticas permite la mejora de la labor realizada.

Conclusiones

El sector agrícola en el sur del departamento de La Guajira ha sido caracterizado por serios problemas de productividad y competitividad a lo largo de su historia. Estos se han visto reflejados en la baja utilización de técnicas y tecnologías para la optimización de cultivos, lo cual ha llevado a un cambio en la estructura productiva del sector que consistió en el desplazamiento de cultivos de mediano impacto para la economía de la región (algodón, sorgo, fríjol, ajonjolí, entre otros), por cultivos de ciclo corto, que solo alcanzan para nutrir la canasta familiar y la intensificación de la producción pecuaria.

Para la caracterización de la población objeto de estudio del proyecto se tuvo en cuenta la información solicitada al Instituto Colombiano Agropecuario, ICA, referente a los predios registrados en esta entidad, para determinar la muestra y el número de cuestionarios por aplicar. Para ello se determinó la aplicación de 86 encuestas entre los 9 municipios localizados en el sur del departamento de La Guajira, evidenciando la carencia de técnica y tecnología en 98% de los predios visitados, todo esto soportado por una serie de preguntas compiladas en nueve temas, derivados de la norma NTC 5400 y el manual de buenas prácticas agrícolas del ICA. De todo ello, el diagnóstico muestra que la situación actual del sector agrícola en el sur del departamento de La Guajira está limitada por la deficiencia en los recursos (en infraestructura, económicos y humanos), para la activación del sector agrícola en esta región del país.

Se entiende entonces por qué el campo está solo, las labores agrícolas ya no son rentables, las familias que dependían de estos trabajos están en las ciudades en diferentes actividades que no garantizan el normal desarrollo de las sociedades. Aunado a esto, los altos costos en los productos agrícolas, la inseguridad alimentaria, la pérdida de la vocación agrícola y el aumento de negocios ilegales. En contraste con lo anterior, esta investigación motiva a los participantes a generar valor en lo que hacen y mirar cómo sus trabajos pueden contribuir al mejoramiento de la calidad de vida del sector rural.

Una parte del estímulo positivo del crecimiento agrícola consiste en la creación de mercados para la oferta y demanda de sus productos, diversificando la base económica del sector urbano y rural. Es el caso de las cuatro unidades productivas en estudio, que garantizan variedad y cantidad de alimentos para provisión de mercados, constituyendo lo que anteriormente era un monte o hectárea de terreno sin valor en una empresa orientada en objetivos concretos que vela por las personas, los procesos y los resultados.

Con la implementación de modelos de gestión en unidades productivas del sur del departamento de La Guajira los pequeños productores logran mejores condiciones de vida, ya que incrementan su ingreso al optimizar los procesos de producción, regulan precios por la calidad de los productos ofertados a los proveedores —aumentando las ganancias con relación a los precios pasados—, les permite adquirir competencias sobre asuntos empresariales y en general, gestionan sus unidades productivas como sistemas ordenados a través de los enfoques de la administración moderna.

Referencias

AgroNet (12 de 2018). Reporte: Anuario Estadístico del Sector Agropecuario. Obtenido de https://www.agronet.gov.co/estadistica/Paginas/home.aspx?cod=59

Bracho, H. B. (1 de 12 de 2017). La caída del sector agrícola en La Guajira. Diario del Norte. Obtenido de https://www.diariodelnorte.net/noticias/18-opinion/1030-la-caida-del-sector-agricola-en-la-guajira.html

CCI (2004). Guía de Buenas Prácticas Agrícolas para la producción de hortalizas limpias en la sabana de Bogotá. Bogotá: SENA.

CONEXIONESAN (28 de enero de 2018). Beneficios de implementar un sistema de gestión de calidad. Obtenido de https://www.esan.edu.pe/apuntes-empresariales/2018/01/beneficios -de-implementar-un-sistema-de-gestion-de-calidad/

Contexto Ganadero (2016 de 2 de 2016). Es hora de recuperar a La Guajira. Obtenido de: https://www.contextoganadero.com/reportaje/es-hora-de-recuperar -la-guajira

DANE (2013). Censo Nacional Agropecuario 2014. Obtenido de https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/agropecuario/censo-nacional-agropecuario-2014

Dirección de Desarrollo Rural Sostenible del DNP (junio de 2015). MISIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL CAMPO. Obtenido de https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/Agriculturapecuarioforestal%20y%20pesca/Diagn%C3%B3stico%20Econ%C3%B3mico%20del%20Campo%20Colombiano.pdf

Fedesarrollo.org.co (1977). El Sector Agropecuario colombiano: Problemas Actuales y Perspectivas. Bogotá.

Finagro (2013). El momento del Agro. Obtenido de https://www.finagro.com.co/noticias/el-momento-del-agro

ICONTEC (12 de 12 de 2012). NORMA TECNICA COLOMBIANA NTC 5400. Obtenido de https://e-collection-icontec-org.bdigital.sena.edu.co/pdfview/viewer.aspx?locale=es-ES&Q=BBE60FBD30918A4CBB35E5FADAD3B595&Req=

Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC) (2019). Hasta en la seca Guajira la actividad agropecuaria está extralimitada. Obtenido de https://igac.gov.co/noticias/hasta-en-la-seca-guajira-la-actividad-agropecuaria-esta-extralimitada

Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC) (19 de 02 de 2019). Hasta en la seca Guajira la actividad agropecuaria está extralimitada. Obtenido de https://www.igac.gov.co/es/noticias/hasta-en-la-seca-guajira-la-actividad -agropecuaria-esta-extralimitada

Legiscomex.com (junio de 2014). Legiscomex.com. Obtenido de https://www.legiscomex.com/BancoMedios/Documentos%20PDF/usodelsuelo-laguajira.pdf

Logihfrutic (2013). Buenas Prácticas Agrícolas (BPA). Obtenido de http://logihfrutic.unibague.edu.co/buenas-practicas/agricolas

Pérez. P, J. (2008). Obtenido de https://definicion.de/modelo-de-gestion/

Sanabria N., N. C., & Puentes M., G. A. (2011). Sistema de gestión de calidad para el agronegocio de la uchuva en el municipio de Ventaquemada. Investigación, Desarrollo e Innovación, 1(2), 28-39.

El autor

Edgardo Munive Mendoza

Nació en San Juan del Cesar, La Guajira, el 16 de diciembre de 1977; estudio Ingeniería de Alimentos en la Universidad de Pamplona, Norte de Santander, Colombia; hizo estudios de posgrado en la Universidad Sergio Arboleda en Gerencia Integral de la Calidad y maestría en Administración, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD; se dedicó a la docencia y al emprendimiento en el Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional, INFOTEP, y el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA.

En su rol como emprendedor, investigador y consultor publicó varios artículos sobre fibras dietarias, cultura de la calidad, características del guácimo, entre otros. Actualmente lidera la Unidad de Emprendimiento del INFOTEP San Juan con la finalidad de potencializar el emprendimiento y empresarismo en el interior de la institución desde tres escenarios (La Institución emprende, Emprendimiento al sector externo, Redes de emprendimiento) con impacto positivo en la región Caribe y Colombia.

Capítulo 6: Experiencias del Ecosistema de Emprendimiento Amazónico: un acercamiento al desarrollo de la gastronomía regional

Carlos Martínez, Ricardo Malagón y Carlos Barón

Servicio Nacional de Aprendizaje, Colombia

Resumen

En el presente texto se exponen las experiencias significativas desarrolladas en el marco de las investigaciones adelantadas en la Amazonía colombiana por el Centro Nacional de Hotelería, Turismo y Alimentos del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), combinando estrategias de fomento del emprendimiento y de formación de habilidades culinarias y para la conservación de alimentos. La experiencia permitió mejorar las habilidades y técnicas para el desarrollo de procesos gastronómicos en la población beneficiaria, al tiempo que, con la incorporación de tecnología de punta para la conservación de alimentos, se implementaron proyectos productivos que redundaron en un mejor aprovechamiento de la producción de frutos del bosque amazónico, el desarrollo de emprendimientos locales exitosos, así como una mayor comprensión de la cosmovisión general y la asociada a la alimentación de las comunidades ubicadas en el sur del Amazonas colombiano, como las etnias tikuna, cocama, yagua y huitoto.

Palabras clave: Amazonas; cocina; educación; emprendimiento; liofilización.

Introducción

El Amazonas es la región más biodiversa del planeta y gracias al trabajo clásico de Schultes (1984) se han podido visibilizar las diferentes estrategias de supervivencia de las comunidades que habitan en esta zona para explotar los recursos disponibles, modificar esquemas de trabajo y de organización social para adaptarse a las condiciones cambiantes del entorno.

En la región del sur del Amazonas se encuentran las etnias Tikuna, Cocama, Yagua y Huitoto, entre otras, quienes al habitar este espacio geográfico han construido visiones muy cercanas de la naturaleza. La investigación desarrollada por el líder del proyecto Ricardo Malagón, chef, instructor e investigador del Centro Nacional de Hotelería, Turismo y Alimentos del SENA, con el apoyo de otros chefs, antropólogos y camarógrafos, se adelantó principalmente en las comunidades indígenas de San Martín de Amacayacu, aunque también participaron miembros de la comunidad Mocagua, donde predominan las etnias Tikuna, mayoritariamente, y Huitoto.

Algo importante por destacar es que hasta inicios del siglo XX los grupos indígenas Tikuna se caracterizaban principalmente por ser nómadas, su representación de la vida era incluso muy distinta a como lo es en la actualidad, como recuerda Ernestina, abuela Yagua, a quien el autor Malagón presenta en su libro titulado Frutos liofilizados del bosque amazónico, quien afirma que “los Tikuna no conocían de fronteras ni de territorio o posesión; tampoco de escuelas ni asentamientos. En aquellas épocas de bonanza cauchera, cuando todavía las comunidades indígenas no habían sido arduamente sometidas” (Malagón, 2016 b).

Estos cambios históricos y representativos para las diferentes comunidades indígenas dan cuenta de la evolución que los pueblos aborígenes han tenido que vivenciar y, producto de esta interpretación, nació esta investigación, la cual presenta una visión de cómo la cosmogonía de estos grupos indígenas influencia la construcción de su identidad gastronómica guardando el carácter ancestral de su legado.

A través de este capítulo los lectores podrán tener acceso a conocimientos ancestrales de las comunidades indígenas de la región amazónica del sur de Colombia, evidenciar el desarrollo de sus diferentes habilidades para la aplicación de técnicas de preparación de alimentos, conocer avances en la aplicación de tecnologías para la conservación de alimentos, así como conocer la caracterización de los frutos del bosque amazónico que tienen un mayor potencial de comercialización y oportunidad en el desarrollo del emprendimiento social.

Para el desarrollo de esta investigación se llevaron a cabo 65 entrevistas semiestructuradas, que tuvieron como fin conocer de cerca la percepción de las comunidades indígenas respecto a sus saberes ancestrales relacionados con la manera de asumir la vida y la gastronomía como componente de su estructura social. Dichos resultados serán descritos en los siguientes apartados denominados: Contextualización de la investigación, el cual relata la importancia del ser cosmogónico y su relación con la alimentación; Desarrollo de la experiencia, en el cual se aportan los hallazgos más significativos de la investigación; y, por último, Reflexiones y conclusiones relevantes y que reflejan la riqueza de conocimientos y prácticas derivadas de estos intercambios culturales.

Contextualización de la investigación

En el contexto de esta investigación era fundamental conocer la influencia de la cosmovisión en la gastronomía de la región amazónica, pues solo de esta manera era posible entender este antecedente que demarca el desarrollo sociocultural en torno a la alimentación y a la conservación de estos. Se empieza por entender este antecedente fundamental, descrito en la investigación adelantada en el año 2016:

La cosmovisión indígena del sur amazónico contempla el universo como un todo donde cada elemento reside y es necesario, incluido el humano; cada planta, cada estrella y cada hombre hacen parte del entramado de la naturaleza. Así, en la medida en que cada ser vivo -y muerto- tienen su lugar, se torna vital el espacio, el sustento y el respeto por cada ser que se manifiesta: las plantas, los animales de monte y los seres del agua. No se trata de ser benevolente con el otro, se trata de que el otro es igual de importante para mantener el equilibrio y que la presencia del otro está intrínsecamente relacionada con mi presencia. Para los Tikuna, por ejemplo, el canto de un pájaro, la subienda del río, una epidemia o una helada en tiempo de verano es una señal directa de un mundo que está hablando permanentemente, y que debe ser escuchado por el bien de todas las partes que componen el cosmos. (Malagón, 2016 a).

Por otro lado, como parte del sistema de creencias y prácticas espirituales, aspecto de mucha importancia para estas comunidades, se destaca el chamanismo, el cual busca “explicar y mediar la relación entre el universo, la naturaleza y el hombre. Según este esquema, el cosmos está estratificado en mundos superpuestos, que pertenecen básicamente a tres niveles: el mundo del cielo, el de la tierra y el acuático o subterráneo” (Malagón, 2016 a).

De igual manera, del chamanismo se desprende la figura del chamán como mediador entre el mundo de los hombres y el mundo sobrenatural (Malagón, 2016 a) y adquiere relevancia en el momento de la transmisión de los conocimientos, pues solo quien lo hereda o decide iniciar este camino por medio de una visión o un sueño, será el encargado de ejercer este rol tan vital dentro de las comunidades.

En la investigación se recogió el testimonio de José Gregorio, nieto de uno de los últimos chamanes de San Martín de Amacayacu, quien aporta que el chamanismo al ser un tema netamente espiritual escapa del raciocinio humano convirtiéndose en algo difícil de entender y afirma que “los humanos abusaron de ese poder y se destruyeron, la gran mayoría del conocimiento se ha perdido, y lo que queda hay que volverlo a desentrañar en la naturaleza misma y recuperarlo” (Malagón, 2016 a).

Así mismo, este testimonio recoge el complejo proceso por el que deben pasar con el ánimo de adquirir las destrezas de un verdadero chamán, así como los retos y enseñanzas que implica ser adiestrado en esta ocupación. Quienes han renunciado luego cargan un arrepentimiento por no haber continuado, mejor relatado así: “Para eso hay que dietar y pasar por procesos muy complejos […], y los que tuvieron la oportunidad de heredar los conocimientos, pero renunciaron por el inmenso reto que implicaba, ven asomar la nostalgia (…) por no haber seguido las enseñanzas (Malagón, 2016 a).

De esta cosmovisión se pueden derivar aportes significativos para la comprensión de un sentido profundo de la gastronomía regional, ya sea desde una perspectiva médica, o sanadora, en términos más apropiados para el contexto; la dieta influye en la conexión entre los mundos “terrenales” y “espirituales”, puede ayudar a prevenir y curar enfermedades, así como en la formación de un “carácter”, de hábitos, de habilidades y de una identidad, lo que los occidentales manifiestan con esta idea por medio de la expresión “somos lo que comemos”.

Otro aspecto significativo de análisis es la organización social, política y cultural de estas comunidades indígenas, pues estas son las responsables de la existencia de las leyes y del entendimiento social. Algo por destacar es que, según la investigación realizada en 2016, “los problemas deben resolverse en la asamblea general con la participación de toda la comunidad” (Malagón, 2016 b); se entiende la figura del cabildo como una labor determinante en la regulación social y el rol del curaca como la máxima autoridad.

Otro valioso aporte es la manera de lograr la resolución de conflictos a través del diálogo y, según se consolidó en la investigación, “en caso de que esto no funcione, existen métodos propios de la cultura que pueden parecer polémicos bajo la perspectiva occidental, como ejemplo está la tangarana que es un árbol y la hormiga que vive en ese árbol” (Malagón, 2016 b). Este castigo era impuesto para faltas mayores como el caso de homicidios y violación. Según el testimonio de Reinaldo de San Martín, este castigo “podía matar a los criminales o dejarlos moribundos, y aunque suena demasiado cruel, eran castigos que hacían que cualquiera cogiera escarmiento. Hoy en día, los delitos más graves son entregados a las autoridades policiales de Leticia” (Malagón, 2016 b).

Para comprender las bases de la organización interna Tikuna es necesario recurrir al origen mítico que determina el orden social:

Yo’i e Ipi, dos gemelos y héroes culturales hijos del gran dios Tupana, encontraron un gran número de personas en el río (los recién creados Tikuna y reconocidos con el nombre kï’a, que significa nación). Los hermanos no podían distinguirlos porque faltaba una clasificación que los diferenciara y rigiera. José Gregorio explica que Yo’i separó a las personas, colocando las suyas hacia el este y las de Ipi hacia el oeste. Entonces, cocinó una babilla y preparó un caldo, cada familia debía probar y según el sabor que encontraba se asociaba a un animal y ese sería su clan. Si el caldo le sabía a garza, entonces sería del clan garza, transmitido de padre a hijo, es decir, bajo un esquema patrilineal. De esta manera, cada individuo supo a qué clan pertenecía, y Yo’i les ordenó a los miembros de los dos grupos que se casaran entre sí. De allí se empezaron a tejer alianzas y políticas entre clanes y se definieron las uniones entre hombres y mujeres por clanes bajo un esquema exogámico. Una mitad comprende clanes con nombres de aves o clanes de plumas, la otra mitad está compuesta por nombres de plantas, mamíferos e insectos (Malagón, 2016 b).

De los aspectos de identidad de estas comunidades indígenas antes mencionados, que imprimen un sentido único de cosmovisión y de los sistemas de organización política, social y cultural, se identifican elementos muy notables que permiten relacionar la sabiduría ancestral asociada al sabor de los alimentos con la identidad de las comunidades aborígenes. La asociación del sabor con la nominación de la comunidad, que se identifica con un sabor particular de la naturaleza, se puede ligar con lo que en la academia occidental puede denominarse identificación ontológica.

Así mismo, la oportunidad de compartir los conocimientos ancestrales de la región referentes a la apropiación histórica de conceptos de identidad brinda un contexto acerca de la riqueza cultural que se imprime en las técnicas de preparación de alimentos; así como la inclusión y tratamiento de elementos novedosos como los frutos autóctonos, que para la comunidad representa su día a día; más aún, la apertura de las tribus a la adaptación de tecnologías que apoyan la conservación de los alimentos provenientes del hombre occidental, estos fueron grandes aprendizajes en el momento de analizar el contexto de la investigación.

Desarrollo de la experiencia

La riqueza de esta experiencia radica en los privilegios que demarca la ubicación geográfica de la región amazónica, así queda expuesto por el autor Pablo Maroni en su relato Auténticas Noticias del famoso Río Marañón, 1738 (1988), quien hace un amplio reconocimiento a la biodiversidad de la flora silvestre y a la abundancia de las palmeras localizadas en la Amazonía del Perú.

En la investigación se identificaron elementos clave de las comunidades indígenas para la recolección de frutas, señaladas en su conjunto por el autor Malagón:

Los abuelos de las comunidades de La Libertad, Mocagua y San Martín recuerdan que la recolección de los frutos del bosque ha sido desde hace generaciones una actividad familiar cuya recompensa reside en el disfrute de los diversos sabores de estos alimentos que se comparten al volver a la aldea, sobre todo con los niños. Desde muy pequeños los niños aprenden a trabajar en las chagras y a la edad de ocho a diez años, pasan la frontera de chagras y rastrojos para entrar a la selva con abuelos, padres y hermanos aprendiendo qué se puede cosechar y qué es exclusivo para los animales, qué es venenoso y qué no. Aprenden a identificar cuándo una fruta está madura y cuáles son los caprichos que tiene para ser arrancada. Este es uno de los primeros pasos del complejo proceso de aprendizaje en los asuntos de la selva: reconocer las fuentes comestibles, identificar sus ciclos y saber cómo cosecharlas (2016 c).

Del mismo modo, la investigación permitió compartir conocimientos ancestrales de las comunidades indígenas de la región, para lo cual se llevaron a cabo 65 entrevistas semiestructuradas, indagando principalmente por su cosmovisión y por su relación con los frutos del bosque amazónico. Más específicamente, con las preguntas se indagó sobre la interpretación y los usos de la comida en general y de las frutas en particular, sobre el significado de la selva y sobre las tradiciones para la recolección y la preparación de los alimentos.

Con relación a las prácticas de recolección resulta interesante que hay varios métodos y usos; frente a la amplia diversidad de árboles y frutos, algunas técnicas implican el uso de herramientas para escalar árboles o palmeras, bolsas, tejidos, entre otros utensilios que pueden variar con el tiempo: “Antiguamente, las familias recolectaban los frutos en capillejos o canastos elaborados con hojas de chapaja. Hoy […] todavía se tejen canastos con la fibra del Yaré; sin embargo, cada vez se usan más elementos modernos como el costal o la bolsa” (Malagón, 2016 c).

Algo valioso para matizar y que se halla en los discursos de las comunidades entrevistadas, tiene que ver con su cosmovisión en la que la selva se visualiza como una entidad sagrada que provee lo necesario para la vida (los alimentos). El consumo de las frutas se da de manera estacionaria, por lo que se consume los alimentos de acuerdo con su disponibilidad en términos de los tiempos de cosecha. Entre los indígenas del trapecio amazónico yace la creencia de que, si no se respetan los ciclos de la naturaleza como la maduración a la hora de cosechar, la abundancia de la selva está en peligro. Algunos frutos tienen condiciones minuciosas como el ají, que solo se debe cosechar de noche (Malagón, 2016 d).

De igual manera, se aplicaron procesos formativos enfocados en el desarrollo de habilidades para la aplicación de técnicas de preparación de alimentos y para emplatar, habilidades clave en la gastronomía, con el ánimo de promover la integración de los productos de la región con técnicas sofisticadas de preparación. En este contexto, la alusión a la sofisticación de las técnicas hace referencia a la aplicación de técnicas occidentales de cocción y de emplatado, sin demeritar el valor del saber ancestral indígena.

En esta experiencia, cocineros y aprendices de cocina de Bogotá, D.C., intercambiaron experiencias culinarias con 18 cocineras de la región amazónica; se desarrollaron talleres con un enfoque formativo, pero más que una transmisión unidireccional de conocimiento, se buscó un intercambio cultural y gastronómico que incluyó la enseñanza de las técnicas occidentales de cocina, y también la preparación de comidas para una población de aproximadamente 500 niños durante 2 semanas, finalizando con una minga con un enfoque gastronómico como actividad de cierre.

La investigación caracterizó 35 frutos del bosque amazónico, entre los cuales se escogieron 18 para la publicación oficial que se adelantó en el año 2016, por su potencial en el mercado, de acuerdo con sus cualidades de sabor, olor, propiedades nutricionales y medicinales, aplicando técnicas tradicionales de siembra, recolección de productos y sustracción de materia prima del bosque amazónico, según las temporadas de producción y consumo. Entre ellos sobresalieron con gran potencial de comercialización los frutos azaí, semilla de macambo, tucuma, umarí, cancharana, cocona y copoazú, por mencionar algunos.

Congruentemente, fue clave el uso de tecnologías para la conservación de alimentos y cabe resaltar que la técnica más usada por el equipo para lograr la conservación eficiente de los frutos del bosque amazónico fue la liofilización: proceso que se emplea para preservar productos líquidos, cremosos o sólidos. Explicado por el autor Malagón, en este proceso:

A un producto previamente congelado se le retira el agua a través de la sublimación al vacío, el agua del producto pasa, por tanto, directamente de estado sólido a gaseoso. Este procedimiento permite conservar las características organolépticas del producto, con una humedad entre el 1 y 5 por ciento. La liofilización fue descubierta en 1906 pero sus principios eran conocidos y empleados por nativos de los Andes.

Etapas de la liofilización: 1) acondicionamiento de la materia prima. 2) proceso de congelación, 3) secado o sublimación, 4) almacenamiento y 5) rehidratación. Durante el proceso de liofilización hay dos etapas muy importantes: la congelación y el vacío. En la primera, el agua es transformada en hielo rápidamente para que no se formen cristales, y en la segunda, la calidad del vacío debe ser excelente y a prueba de agua (Malagón, 2016 e).

En este caso en particular la liofilización responde significativamente a la urgencia de las comunidades de conservar por mucho tiempo sus productos, evitar el desperdicio, aprovechar las temporadas de cosecha, minimizar el peso de los productos, lo que facilita su transporte, entre otras ventajas.

Otro aspecto que marcó el desarrollo de la experiencia se encuentra descrito en el siguiente fragmento, donde se aporta el ambiente general del inicio de la investigación y el impacto de la Amazonía en algunos de los investigadores participantes; vale aclarar que se contó con el apoyo de estudiantes de un semillero de investigación.

El 27 de abril de 2016, un emprendedor grupo de investigadores inicia su viaje rumbo al Amazonas. Desde el aeropuerto El Dorado, en Bogotá, parten tres estudiantes, un equipo de camarógrafos y una antropóloga, toman un avión hacia Leticia. Una vez allí, el líder del proyecto de investigación, Ricardo Malagón, los guía por las caudalosas aguas de la serpiente sin ojos descrita por el escritor colombiano William Ospina, conocida como el río Amazonas. Al llegar a su destino ven con sus propios ojos aquel mágico lugar, hogar de extrañas y aterradoras criaturas. Sin embargo, al poner sus pies en San Martín de Amacayacu, tierra de la comunidad Tikuna, encuentran un ecosistema de extraordinaria riqueza: un lugar de indescriptibles colores, olores y sabores ofrecidos por su fauna y su flora, el hogar de personas maravillosas dueñas de una enorme riqueza cultural. El líder de la comunidad solicita a uno de los mejores cazadores de la región hospedar a los estudiantes en su hogar, una cabaña elevada dos metros del suelo, construida con tablas de madera obtenidas de diferentes árboles en las profundidades de la selva. Al ingresar en la morada, en la sala hay un viejo radio sintonizado en una emisora brasileña, y en el techo, cuerdas donde cuelgan las ropas limpias, cada paso que dan hace resonar la cabaña. Al llegar al segundo piso alistan las hamacas en donde pasan las siguientes noches, arrullados por los asombrosos, y a veces tenebrosos sonidos de la selva amazónica (Malagón, 2016 e).

Para desarrollar la investigación se tuvieron que considerar los elementos culturales de las comunidades; por ejemplo, es de destacar una anécdota del investigador principal, quien tuvo que esperar dos días en una lancha hasta que la comunidad autorizó su ingreso. En la publicación oficial se indica que:

Al entrar a la selva se debe tener un propósito específico. Robinson señala que, dependiendo de la finalidad “la persona se prepara y no va a otra cosa, uno no va a lo que salga. Hay que cumplir con el propósito. Si esto no se cumple puede haber accidentes”. De otro lado, a los dueños de la selva no hay que mirarlos a los ojos ni responderles cuando sacan su voz porque pierde al que le siga el juego (Malagón, 2016 d).

Reflexiones y conclusiones

En diversas comunidades rurales de Colombia se requieren de alternativas integrales para satisfacer sus necesidades básicas y ejercer sus derechos fundamentales. Este caso puede considerarse significativo en la medida en que combinó experiencias de educación en la ruralidad, con la aplicación de tecnología de punta y el fomento del emprendimiento y de la creación de empresas.

Uno de los aprendizajes más valiosos derivado de la experiencia tiene que ver con la manera como en el mundo occidental se puede aprender de los valores de las comunidades indígenas estudiadas; por ejemplo, sobre los valores con un enfoque comunitario, caracterizado por la solidaridad y el trabajo en equipo para el desarrollo de sus esquemas organizativos. Estas costumbres difieren radicalmente de los valores occidentales contemporáneos que promueven el logro individual y la acumulación.

La investigación mostró que es viable el desarrollo de proyectos productivos mediante la incorporación de tecnología que facilita la agregación de valor a los frutos del bosque amazónico, en este caso en particular para potenciar su conservación.

De igual manera, esta investigación sirvió de plataforma para el desarrollo de emprendimientos que han propiciado un mejor aprovechamiento de los frutos del bosque amazónico, al tiempo que han permitido mejorar la capacidad adquisitiva (o de intercambio) de las comunidades de esta región del sur de la Amazonía colombiana. Más específicamente, se han desarrollado emprendimientos para la comercialización de los frutos del bosque amazónico, incorporando técnicas básicas de refrigeración y cadena de frío para mejorar la capacidad de conservación de los alimentos, beneficiando directa e indirectamente a más de 500 personas de esta región del trapecio del sur amazónico colombiano.

Las estudiantes de cocina participantes (de las comunidades indígenas de San Martín de Amacuyaco y Mocagua) integraron sus conocimientos ancestrales con el desarrollo de técnicas convencionales de cocina y emplatado, incorporando los productos de la región en las preparaciones e incluso en el proceso de presentación de los platos creados. Podría afirmarse que se buscó una especie de sofisticación de la cocina amazónica, principalmente en cuanto a la aplicación de las técnicas básicas de combinación de colores en los procesos de emplatado, respetando sus tradiciones ancestrales.

En términos pedagógicos, la investigación permitió reflexionar sobre la importancia del contexto (en este caso sería mejor decir: del territorio), en cuanto a la motivación que genera en un proceso de aprendizaje que las personas se apropien de su identidad cultural en el momento de (re)aprender, permitiendo lo que en el código piagetano se denomina asimilación y acomodación en función de conocimientos previos (en este caso ancestrales).

Se hace referencia a los aportes de Jean Piaget en el campo educativo aludiendo a la importancia del contexto, aunque acá también es válido señalar los aportes de Vygotsky en cuanto al aprendizaje generado por el aporte social. De cualquier manera, en ocasiones los referentes europeos no resultan eficientes para hablar de la sabiduría ancestral indígena, la cual puede referenciarse como sabiduría, precisamente, en vez de conocimiento (episteme) (Vielma y Salas, 2000).

Con relación al uso medicinal de las plantas y los frutos, se destaca que las comunidades indígenas aledañas a los ríos Amazonas y Amacayacu, así como aquellas cercanas a Leticia, tienen conocimientos valiosos sobre sus propiedades curativas. Una problemática en este escenario tiene que ver con la occidentalización:

La influencia del consumo occidental y la misma voluntad de muchos nativos que prefieren acoger las prácticas del korí (extranjero en Tikuna), ha venido desplazando estos usos y preparaciones, prefiriendo las facilidades de comprar una pastilla a entrar en la selva para buscar los ingredientes de sus recetas medicinales. Afortunadamente, el conocimiento ancestral de las propiedades botánicas se viene recuperando gracias a diversas instituciones de la mano de líderes y autoridades indígenas; sin embargo, es mucho lo que hay que desempolvar antes de que se siga perdiendo (Malagón, 2016 e).

Sea esta la oportunidad para mencionar que la investigación contó con el apoyo de chefs con alto reconocimiento en Colombia y América Latina para darle visibilidad al potencial de la cocina amazónica. De esta manera, este tipo de experiencias permiten facilitar el desarrollo del emprendimiento social al empoderar a las comunidades y a visibilizar sus potencias en los sectores turístico y gastronómico.

Posteriormente a la investigación se han animado discusiones en diferentes escenarios, propiciando nuevas investigaciones para analizar la utilidad de los productos liofilizados en la atención a desastres y en programas de alimentación infantil liderados por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en Colombia. Actualmente se están abriendo escenarios de investigación para evaluar la funcionalidad nutricional de los productos liofilizados en programas de alimentación para niños, niñas, jóvenes y adolescentes, así como para madres gestantes.

A nivel institucional, los resultados de esta investigación han despertado el interés de otros investigadores y se constituyó en un antecedente importante para el desarrollo de investigaciones similares en otras regiones de Colombia, e incluso ha inspirado la publicación de textos en los que se analizan el potencial de la investigación en la cocina y sus fundamentos filosóficos (Martínez, 2017), sentando el precedente y la posibilidad de indagar más sobre las diferencias entre la manera como se asimila la cocina en el mundo occidental, en las comunidades indígenas y con relación a si la cocina es una ciencia, un arte o un oficio.

Referencias

Malagón, R. (2016 a). Inclusión Frutos Liofilizados del Bosque Amazónico Patrimonio Gastronómico de Colombia. Capítulo I. Cosmovisión Sistema de Creencias (8-10). Bogotá: Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA.

Malagón, R. (2016 b). Inclusión Frutos Liofilizados del Bosque Amazónico Patrimonio Gastronómico de Colombia. Capítulo II. Organización Social, Política & Cultural (12-14). Bogotá: Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA.

Malagón, R. (2016 c). Inclusión Frutos Liofilizados del Bosque Amazónico Patrimonio Gastronómico de Colombia. Capítulo IIA. Historia de la recolección (16-18). Bogotá: Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA.

Malagón, R. (2016 d). Inclusión Frutos Liofilizados del Bosque Amazónico Patrimonio Gastronómico de Colombia. Capítulo IIB. Frutos amazónicos. Simbología de la Selva y los Frutos de la Selva (19,20). Bogotá: Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA.

Malagón, R. (2016 e). Inclusión Frutos Liofilizados del Bosque Amazónico Patrimonio Gastronómico de Colombia. Capítulo III. Uso & propiedades medicinales (25-29). Bogotá: Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA.

Maroni, P. (1988). Auténticas Noticias del famoso río Marañón, 1738. En IIAP-CETA (159-166). Monumenta Amazónica.

Martínez, C. D. (2017). Epistemología y cocina: hacia la construcción de un marco científico. Revista de Epistemología y Ciencias Humanas, 9., 60-71.

Schultes, R. E. (1984). Amazonian cultigens and their northward migrations in pre-Colombian times. En Pre-historic plant migration (19-38). Peabody Museum of Archaeology and Ethnology, Harvard University Press.

Vielma, E., y Salas, M. (2000). Aportes de las Teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus posiciones en. Educere, vol. 3, núm. 9, junio, 30-37.

Los autores

Carlos David Martínez Ramírez

Psicólogo, especialista en Psicología de las Organizaciones, magíster en Educación (en curso). Trabaja como docente, investigador, consultor, conferencista y formador de formadores; cuenta con publicaciones sobre temas relacionados con ciencias sociales, filosofía, educación, habilidades blandas, turismo, gastronomía y administración. Ha participado como ponente en eventos académicos en América, Europa y Asia.

Ricardo Malagón Barbero

Cocinero, más de 25 años de carrera, titulado como profesional en Gastronomía y Culinaria, certificado como chef instructor internacional por el Foro Panamericano de Asociaciones Culinarias de las Américas y como entrenador hotelero internacional por el American Hotel Institute; especialista en pedagogía y docencia. Combina su trabajo como chef instructor en el Centro Nacional de Hotelería Turismo y Alimentos, con su labor como líder investigador de proyectos que buscan proteger la identidad de la cocina colombiana y su promoción a nivel internacional, también desarrollando prototipos gastronómicos que aportan a la salvaguarda de nuestra identidad gastronómica, a la seguridad y la soberanía alimentaria; es defensor de las comunidades indígenas y apasionado por las culturas ancestrales, aborígenes y afro, sus raíces, costumbres y diversidad. Desarrolló el proyecto Frutos Liofilizados del Bosque Amazónico “Patrimonio Gastronómico Colombiano”, logrando un inventario de frutos de la amazonia colombiana, aportando a su inclusión dentro de la identidad gastronómica colombiana, así como el reconocimiento de los saberes ancestrales indígenas y ayudando a salvaguardar la identidad de estas comunidades fomentando la creación de cooperativas para el emprendimiento local. En 2019 publicó el libro Saberes y senderos gastronómicos del pacífico chocoano, el cual fue reconocido en abril de este año como el mejor libro del mundo sobre cocina regional, en los Gourmand World Cookbook Awards 2020 en Europa.

Facebook: Cocina Malagon - Instagram: @cocinamalagon - YouTube: Cocina Malagon

Carlos Alberto Barón Serrano

Profesional especializado en la planeación, organización, dirección, ejecución y evaluación para el desarrollo integral de las organizaciones, especialmente las pequeñas y medianas empresas del país; con énfasis en creación de empresas, gestión y desarrollo socio-empresarial especialmente en el sector agro-alimentario. Alta vocación de servicio, conocimiento y compromiso. Especialista, M.B.A y doctorado en Política Educativa.

SECCIÓN 2: EL ROL DE LAS UNIVERSIDADES EN EL APOYO AL EMPRENDIMIENTO SOCIAL

Introducción a la Sección 2

Bienvenidos a la sección que brinda la oportunidad de conocer el rol de apoyo de las instituciones de Educación Superior en América Latina involucradas con el entorno y proponiendo esquemas metodológicos que buscan mejorar las condiciones del ecosistema de innovación y emprendimiento de la región.

Capítulo 1: Iniciativa académica de emprendimiento: La experiencia de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá - Modelo Académico de Formación en Emprendimiento e Innovación, MAFEI

Gilmer Castro, Carolina Llorente, Javier Rodríguez y Mateo Uprimny

Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, D.C., Colombia

Resumen

Este capítulo describe la experiencia Modelo Académico de Formación de Emprendimiento e Innovación en Modelos de Negocio MAFEI de la Pontificia Universidad Javeriana. Con ese objetivo se sintetiza cómo la teoría y literatura de emprendimiento e innovación ha evolucionado hacia los modelos prácticos de enseñanza en los que se fundamenta el modelo MAFEI. Seguidamente se presenta el diseño académico del modelo, describiendo sus fundamentos conceptuales y el contexto en que se desarrolló. Asimismo, se destaca el impacto social y los distintos aspectos para desarrollar modelos que permitan a los estudiantes tener las herramientas para afrontar entornos más volátiles y cambiantes. Presentamos evidencia no sistemática sobre la intención emprendedora de nuestros estudiantes y la proporción de emprendimientos con orientación social que se presentan entre ellos. Finalmente, se describe el modelo pedagógico desarrollado en la Universidad Javeriana de Bogotá desde los distintos aspectos temáticos y del desarrollo de habilidades relativas al emprendimiento.

Palabras clave: educación en emprendimiento; emprendimiento social; innovación; modelos de negocio sostenibles; modelos pedagógicos de emprendimiento.

Introducción

La educación en emprendimiento ha venido experimentando un crecimiento sostenido durante las últimas dos décadas. Muy distintos entornos, dentro y fuera del ámbito académico formal, han adoptado iniciativas para encaminar la enseñanza del emprendimiento de una forma más dinámica (Global Entrepreneurship Monitor, 2014). Esta formación se puede abordar no solo desde la perspectiva de generar un nuevo modelo de negocio, sino también hacia la orientación y fomento de actitudes y habilidades que les permitan a los estudiantes afrontar de manera exitosa oportunidades profesionales y generar nuevos negocios en el futuro.

Uno de los autores destacados en este campo es Gibb (1987, 1993, 2005), quien fue pionero en tratar de incorporar el emprendimiento en los programas de educación, haciendo énfasis inicialmente en los atributos y tareas del emprendedor, y más adelante en su comportamiento y el desarrollo de ciertas habilidades. Gibb consideraba que la creación de empresas no debería ser un fin, sino un medio para explotar una oportunidad de negocio una vez que se ha identificado, las cuales pueden ser descubiertas o creadas de acuerdo con la experiencia y comportamiento de las personas. Por esta razón, en su opinión, se debería abordar la formación emprendedora de la persona como parte esencial de la educación en emprendimiento.

En el ámbito académico se ha evidenciado la importante apuesta que hacen estas instituciones en los temas de innovación y emprendimiento (Gartner, W., 1985). Fischer, Marcondes de Moraes y Schaeffer (2019) sostienen que las universidades no solo proveen capital humano calificado o formación, sino que se convierten en catalizadores de intercambios tecnológicos y agentes mediadores para garantizar la continuidad de los proyectos al conectarlos con el sector real.

Entre las distintas iniciativas a nivel universitario para la promoción del emprendimiento se pueden distinguir al menos dos enfoques. Primero, el que tiene como objetivo la creación de nuevos negocios a partir de recursos humanos o intelectuales vinculados a la universidad. Segundo, uno que se enfoca en la formación de emprendedores dentro de un ámbito estrictamente académico, sin que el objetivo sea la creación de un nuevo negocio sino la transformación del estudiante. La literatura en ambos casos es amplia. En el primer caso podemos hacer referencia a iniciativas de fomento del emprendimiento dentro de contextos académicos, en lo que se conoce como entrepreneurial university (cf. Audretsch 2014; Fini, Grimaldi y Meoli 2019). En el segundo, el rol precursor se encuentra fundamentado en el trabajo de Katz (2003), que presenta una cronología intelectual de la enseñanza de emprendimiento en contextos universitarios. Nosotros seguimos esta línea de acción y pensamiento tanto en el desarrollo del presente capítulo, como en el diseño y gestión del programa académico de emprendimiento que aquí presentamos.

Tradicionalmente en las universidades se imparten cursos de creación de empresas, haciendo énfasis en los pasos a seguir para crear una empresa. Ese modelo de enseñanza, basado en la acción (Rasmussen & Sorheim 2006) es hoy día prevalente en gran parte de la formación universitaria en emprendimiento. Sin embargo, la literatura en torno a la formación de emprendedores es aún inconclusa en cuanto a los fundamentos pedagógicos y los modelos para implementarlos.

Este también es el caso para la formación de emprendedores sociales o de negocios verdes, estos no son ajenos a la falta de estudios o modelos concluyentes. En los países en vía de desarrollo, entre los que se encuentra Colombia, se enmarcan estos retos en un contexto en el que el emprendimiento por oportunidad sigue siendo minoritario con respecto al emprendimiento por necesidad. Más aún, la infraestructura, institucionalidad y ecosistema de fomento al emprendimiento, así como el acceso a capital, son aún limitados y precarios. Esto resalta el rol que pueden desempeñar las universidades como formadoras de emprendedores (Astebro et al. 2012; Bergmann et al. 2016; Walter and Dohse 2012).

Con estas consideraciones la Pontificia Universidad Javeriana, desde el Departamento de Administración de Empresas, propone un programa académico de emprendimiento capaz de atender esas necesidades y ofrecer algún diferencial con respecto a las múltiples opciones de formación en emprendimiento disponibles actualmente. Este programa busca promover el desarrollo de habilidades y actitudes emprendedoras, suministrando metodologías y herramientas para la identificación de oportunidades, así como la generación y modelación de nuevas ideas de negocio.

En este capítulo se presentará brevemente dicho programa, primero detallando las características generales y organizativas del mismo, luego abstrayendo las que se consideran que podrían evolucionar en buenas prácticas transferibles a otras organizaciones, y finalmente describiendo algunos proyectos estudiantiles como ilustración de las iniciativas de emprendimiento social surgidas del programa en semestres recientes y cómo estos proyectos podrían impactar las distintas estructuras sociales desde su desarrollo.

Fundamentos conceptuales y pedagógicos del modelo

Una definición schumpeteriana de emprendimiento, alrededor de los conceptos de creatividad e innovación, es la que funda un modelo de formación de emprendimiento en el Departamento de Administración de Empresas, de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas que se pone a disposición para estudiantes de cualquier carrera de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia, que tengan la motivación de generar emprendimientos que culminen en habilidades para ejercer su profesión o en la creación de un modelo de negocio.

El creacionismo de la mano con la innovación nos permite ampliar los horizontes de comprensión del conocimiento de cara al desarrollo académico por parte de los formadores (profesores), al acercarse a los fenómenos que surgen en el devenir educativo en entornos tan cambiantes, llevándolos a expresar múltiples acepciones atribuidas a unas categorías de análisis y de formación académica de emprendimiento.

En este sentido, en el campo de los modelos pueden ser múltiples los conceptos que comparten características similares, como es el caso de los métodos pedagógicos, las tendencias o las corrientes a crear nuevos modelos de negocio o los enfoques de crecimiento y desarrollo económico basado en la creatividad, la innovación y el emprendimiento, todos estos conceptos que comparten los mismos cuerpos teóricos y que permiten evidenciar la complejidad que encierra el hecho educativo, no solo teóricamente sino en el terreno de lo práctico.

Para referirnos a un modelo académico de formación en emprendimiento e innovación con énfasis en la creación de modelos de negocio (MAFEI), tenemos que hacer un recorrido por diferentes corrientes teóricas, por algunas definiciones que permitan ver elementos en común para referirse a un estándar; teniendo en cuenta una pedagogía de formación académica para estudiantes universitarios, en particular a poner en práctica, lo aportado por Louis Not (1979) al argumentar que “los métodos pedagógicos definen el proceso según el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas”; desde esta perspectiva hay dos metodologías, que nosotros tratamos de incorporar a nuestra formación académica universitaria, los heteroestructurantes y los autoestructurantes.

Por otro lado, nuestro modelo se orienta a desarrollar conocimiento basado en unidades de sentido estructuradas, que buscan que el aprendizaje en un estudiante universitario se dé a través de una asignatura de emprendimiento y de innovación tendiendo a crear nuevos modelos de negocio. Esta clase relaciona el contenido desarrollado teóricamente en las obras y/o con una práctica real de enseñanza que configura el emprendizaje, disponiendo de un criterio de validación muy próximo al contexto, y a la vez le sirven como instrumentos de análisis.

Este modelo se enmarca en una categoría descriptiva – explicativa, auxiliar para la comprensión teórica de la formación académica con tendencias prácticas organizacionales o empresariales, pero que solo adquieren sentido al contextualizar la práctica. Desde esta perspectiva el MAFEI es una manera de atender no solo elementos que determinan la práctica de emprendimiento basado en la creatividad y la innovación, sino que también permiten describir y explicar la práctica simulada de hacer negocio con miras al desarrollo real de capacidades de emprendimiento, que finalmente crean o reconvierten un modelo de negocio en un nuevo modelo de negocio, de empresa o de organización.

Finalmente, se propone un modelo académico de formación de emprendimiento basado en la creatividad e innovación que incluye conceptos de formación, de enseñanza, de prácticas educativas y de empredizaje, entre otros, caracterizado por la articulación entre más práctica que teórica, es decir, en la manera en que se abre o disminuye la relación entre una y otra y en la manera como se desarrolla según las finalidades de aprendizaje. Así, queda claro que a pesar de la diversidad de posturas de formación de emprendimiento siempre hay una línea conceptual generalizada que permite establecer una serie de significados y de posturas frente a la categoría práctica de los modelos, los cuales serán objeto de estudio en esta disciplina de formación académica en emprendimiento, creatividad e innovación para los estudiantes.

Metodología

La Pontificia Universidad Javeriana es una institución de educación superior con sede en Bogotá y Cali, ofrece más de 35 programas acreditados de pregrado y alrededor de 150 programas de posgrado. En este caso el Programa de Emprendimiento pertenece al Departamento de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas.

Esta asignatura no tiene prerrequisitos de clases; sin embargo, los estudiantes que desean cursar esta asignatura deberán haber visto y aprobado 75 créditos en cada uno de sus programas. Este requisito está sujeto al plan de estudios de cada programa académico, por lo que el contexto puede cambiar; sin embargo, para el caso de los estudiantes de Administración de Empresas, la mayoría ya llegan con conocimientos de las líneas del plan de estudio como finanzas, mercadeo, gestión humana y organizaciones, esto les permite aplicar aquellos fundamentos a sus proyectos.

El programa se compone de una oferta académica que consta de siete cursos, un curso base y seis cursos de énfasis: Emprendimiento e Innovación en Modelos de Negocios (curso base), Espíritu Emprendedor, Ideas y Oportunidades de Negocios, Innovación Social, Creación de Empresas, Empresas Familiares y Prototipos. Estos cursos están abiertos a todos los estudiantes universitarios de pregrado de la Pontificia Universidad Javeriana. De hecho, los estudiantes de carreras tan diversas como Medicina, Ingeniería Industrial, Economía, Comunicación Social, Ciencias Políticas, Nutrición y Dietética, Tecnología, entre otros, pueden inscribirse en los cursos desde el tercer semestre de su programa.1

Este capítulo se centrará en la asignatura Emprendimiento e Innovación en Modelos de Negocios, roca angular del programa en términos de alcance, tamaño e impacto. Esta asignatura, independiente, abierta y autocontenida, es equivalente a un curso de emprendimiento ofrecido por otras universidades e instituciones académicas del mundo.

Desde 2017 la asignatura ha contribuido a la formación de más de 800 estudiantes, distribuidos en 35 cursos y con la participación de más de 10 programas de pregrado. A lo largo de cada versión ofrecida de la asignatura se han desarrollado alrededor de 200 proyectos de emprendimiento, actividad principal de aprendizaje, enmarcados en diferentes industrias y aplicados a la solución de problemas reales del mercado colombiano.

El curso consiste en un proceso de simulación de creación de una empresa, alineándose así con la literatura que sugiere la mayor efectividad educativa de esta clase de modelos. Como lo destacan San Tan & Frank Ng (2006), esta metodología permite a los estudiantes desarrollar distintas soluciones para un problema y aprendizaje activo. Existe además evidencia de que la aplicación de este modelo basado en el aprendizaje “haciendo” tiene resultados positivos en la formación de los estudiantes en los entornos académicos de emprendimiento (Rasmussens, E., A. & Sørheim, R., 2006).

Es importante señalar que el alcance de las ideas y modelos de negocio generados por los estudiantes se circunscriben total y exclusivamente a la asignatura. Existen casos en los que algunos equipos emprendedores y estudiantes efectivamente han llevado adelante el emprendimiento, fuera del salón y la universidad, pero ese no es uno de nuestros objetivos de aprendizaje directos. La universidad cuenta con espacios como el Centro Javeriano de Emprendimiento, independiente de esta asignatura, donde se canalizan iniciativas emprendedoras de estudiantes, docentes, egresados y otros miembros de la comunidad, fuera del ámbito académico y con objetivos de llegada al mercado real. En ese caso sí se puede pensar en términos de emprendimiento académico, transición de científicos a emprendedores o de un modelo de triple o cuádruple hélice. No es el caso de nuestra propuesta académica, en la que la creación, conceptualización y desarrollo de los modelos de negocio es un instrumento para alcanzar unos objetivos de aprendizaje definidos en términos de competencias emprendedoras (cognitivas, actitudinales y prácticas).

En esta asignatura teórico-práctica los estudiantes cuentan con diversas herramientas para crear su propio modelo de negocio, se da además un acompañamiento paralelo de profesionales en creatividad y diseño, finanzas, imagen y protocolo, mercadeo, tecnología, expresión oral y escrita, sostenibilidad y jurídica. Esta parte del programa se desarrolla bajo el modelo de asesorías y se detalla en la sección cuatro de este capítulo.

Los contenidos del curso se encuentran divididos en cuatro partes: (I) Identificación de oportunidades y generación de ideas de negocio, (II) Modelación de negocios innovadores, (III) Validación del modelo de negocio, y (IV) Construcción de una aproximación a un plan de negocio.

Parte fundamental de este proceso académico de formación en emprendimiento es también la generación de espacios (extra-cátedra), donde se presentan emprendedores y líderes empresariales locales e internacionales. Hablamos de: Cátedra en Gerencia Emprendedora, Cátedra de Innovación en las Organizaciones, Cátedra de Liderazgo en las organizaciones, Diálogo Empresarial Javeriano. Allí se presentan ponencias, conversaciones y reflexiones abiertas sobre innovación, innovación social, emprendimiento, liderazgo en las organizaciones, Responsabilidad Social Empresarial, Sostenibilidad a partir de la experiencia personal como de la profesional de los invitados con el propósito de generar puntos de encuentro entre las realidades de las organizaciones y la formación que recibe un futuro profesional desde la universidad. También se busca generar reflexiones sobre las dinámicas innovadoras empresariales modernas, enfocadas principalmente en modelos de gestión centrados y basados en las personas y en el liderazgo de servicio.

Cada semestre el reto de abordar todas las temáticas en 18 semanas de formación para completar la simulación de la creación de un emprendimiento significa que no hay más de una semana para que el docente cubra la estrategia de mercado o los componentes financieros del modelo de negocio. Además, dada la naturaleza abierta del curso, no se puede suponer el nivel de competencia que los estudiantes pueden tener sobre tales temas. Creemos que la forma en que resolvemos este problema, común a muchos programas de educación empresarial, es novedosa y tiene el potencial de ser escalada y replicada.

Diferenciales del programa

El modelo académico de formación en emprendimiento e innovación para la creación de nuevos modelos de negocio (MAFEI) se ha estructurado y desarrollado para su entendimiento en forma de un flujograma, como se muestra en la Figura 1 Flujograma del Programa Académico de Emprendimiento, el cual permite comprender cada uno de los agentes del modelo y las diferentes etapas que pertenecen al desarrollo intrínseco del programa.

El proceso académico comprende 5 etapas de formación. Etapa I: Aprendizaje conceptual del emprendimiento; Etapa II: Ideación, creatividad e innovación; Etapa III: Estructuración del emprendimiento; Etapa IV: Generación del modelo de Negocio; Etapa V: Simulación de ideas innovadoras, emprendimientos y nuevos modelos de negocios.

Figura 1. Flujograma del Programa Académico de Emprendimiento

Fuente: Elaboración propia.

Nota. El flujograma explica los distintos procesos que se realizan para que el estudiante culmine el programa y las mentorías. Dicho ciclo muestra los distintos elementos con su período correspondiente y los requisitos de continuidad de todo el programa. Es necesario resaltar que este flujograma está diseñado para un semestre académico (16 semanas).

La asignatura Emprendimiento e Innovación para crear modelos de negocio tiene como objetivo la generación y simulación de emprendimientos, alineándose así con la literatura que sugiere la mayor efectividad educativa de esta clase de modelos de negocio (San Tan Frank Ng, 2006). Este tipo de metodología permite a los estudiantes desarrollar distintas soluciones para un mismo problema y aprendizaje activo. Existe además evidencia de que la aplicación de este modelo basado en el aprendizaje “trabajar-haciendo” tiene resultados positivos en la formación de los estudiantes en los entornos académicos de emprendimiento (Rasmussens, E., A. & Sørheimb, R., 2006).

El curso se desarrolla en el primer y segundo semestres del año, ambos con una duración aproximada de 16 semanas, en el cual el estudiante participa en clases magistrales donde se desarrollan diferentes modelos teórico-prácticos como: Lego serious play, Canvas, DYME, Validation Board, Proceso Creativo, Mapa de Empatía, entre otros. Con estas herramientas, los estudiantes crean su equipo de trabajo en grupos de cuatro estudiantes como máximo y desarrollan su propio modelo de negocio con el acompañamiento de profesionales en los siguientes módulos temáticos:

1.Creatividad y diseño

2.Finanzas

3.Imagen y protocolo

4.Mercadeo

5.Tecnología

6.Expresión oral

7.Expresión escrita

8.Sostenibilidad

9.Jurídica

Los mentores, llamados así dentro de este modelo, se reúnen con cada grupo en un horario diferente al de la clase, donde se les brinda la orientación específica en el área de especialización. Uno de los factores diferenciadores de este programa es la red de mentores que se ha construido para cumplir con los objetivos de aprendizaje. Se resalta que esta apuesta busca abarcar las temáticas y escenarios más importantes para el desarrollo de un emprendimiento. Las áreas específicas de mentoría permiten que los estudiantes tengan una visión más técnica y profunda de cada aspecto para desarrollar en los distintos proyectos de emprendimiento. A medida que se han incluido las mentorías, los estudiantes en las evaluaciones finales de la asignatura han manifestado que estos espacios les han permitido fortalecer la estructuración de sus proyectos.

Los contenidos de la asignatura se encuentran divididos en las 4 partes mencionadas en la sección anterior: identificación de oportunidades de mercado y generación de ideas de negocio; modelación de negocios innovadores; validación del modelo de negocio; y construcción de una aproximación a un plan de negocio. El aprendizaje emerge de una dinámica que oscila entre observación, lectura y comprensión, análisis y aplicación de conceptos. Destacando la importancia de la interdisciplinariedad donde el trabajo en equipo es de vital importancia durante el desarrollo de todas las actividades del curso; por tanto, se trabaja en la cohesión y liderazgo entre todos los integrantes del equipo de trabajo. Se utilizan diversas estrategias para alcanzar los objetivos de aprendizaje, así como actividades que promueven el desarrollo de la creatividad, la innovación y habilidades emprendedoras e intraemprendedoras.

La asignatura se ejecuta en tres horas de clase semanales a través de protocolos predeterminados; si cada profesor tiene su propio estilo de enseñanza buscamos que las temáticas, actividades y la estructura de los cursos sea lo más homogénea posible. La estructura práctica del MAFEI hace énfasis en la innovación para la creación de nuevos modelos de negocio que, en conjunto con los diversos antecedentes de los estudiantes y los evidentes desafíos y limitaciones inherentes al contexto colombiano en particular y al mundo en desarrollo en general, hace que una parte significativa de los grupos exploren temas relacionados con la sostenibilidad económica, social y ambiental. Todos los cursos deben hacer presentaciones de tipo pitch en tres instancias: primera entrega, segunda entrega y simulación y rueda de negocio. En cada uno de estos momentos el estudiante es evaluado por jurados expertos, los cuales permiten desarrollar entornos de aprendizajes y retroalimentación con diferentes perspectivas.

Una parte fundamental de este proceso académico de formación en emprendimiento es también la generación de espacios donde se presentan emprendedores y líderes empresariales locales e internacionales, los cuales se denominan: Cátedra en Gerencia Emprendedora, Cátedra de Innovación en las Organizaciones, Cátedra de Liderazgo en las organizaciones, Diálogo Empresarial Javeriano. Allí se presentan ponencias y reflexiones abiertas sobre innovación.

La Pontificia Universidad Javeriana promueve el liderazgo centrado y basado en Persona (liderazgo Ignaciano) y en el programa académico de emprendimiento se busca despertar en ellos la creatividad e innovación, bien sea a través de emprendimientos o intraempredimientos. Desde la perspectiva de trabajo en equipo se busca que ese liderazgo de servicio se desarrolle de manera horizontal resaltando las fortalezas de cada miembro del equipo; se ha evidenciado que los grupos interdisciplinarios logran desarrollar proyectos más estructurados. El último factor que es abordado a lo largo del curso es que cada proyecto de clase deberá generar modelos de negocios innovadores desde las tres perspectivas de la sostenibilidad: social, ambiental y económica.

El objetivo del Programa de Emprendimiento es poder desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos emprendedores en los javerianos. Actualmente, poseemos evidencia no sistemática en términos de la captación de estudiantes. Creemos que la escalabilidad y el impacto potencial del diseño del programa que presentamos, merece ser compartido y estar sujeto a análisis por parte de educadores empresariales, expertos y otros actores involucrados en iniciativas similares.

Finalmente se destaca la importancia de fundamentar los proyectos en los ejes de la sostenibilidad, esto con el fin de que los estudiantes reconozcan los retos en el entorno actual colombiano y generen soluciones que permitan no solo resolver un problema o generar una solución, sino mantener una conciencia crítica de la manera más sostenible de hacerlo. Estas consideraciones se trabajan a lo largo del programa base y las mentorías con el fin de que el impacto de los proyectos sea también en un ámbito social.

Resultados y discusión

Aprendizajes y evidencias de la implementación de MAFEI

La naturaleza práctica y experimental del programa, así como su relativamente reciente creación, limitan la evidencia que podemos presentar a la manera de resultados de aprendizaje del programa. Sin embargo, contamos con estadística descriptiva respecto a la intención emprendedora de nuestros estudiantes y la proporción de emprendimientos con orientación social que se presentan entre ellos.

La información que presentamos en esta sección fue recopilada en febrero de 2020, mediante un instrumento aplicado a los estudiantes que actualmente cursan la materia de “Innovación y emprendimiento en modelos de negocio”. No se solicitó información demográfica para preservar el anonimato de los participantes. De todas maneras, las características demográficas de los estudiantes se pueden asumir análogas a las de los estudiantes de una universidad en la mitad de sus carreras.

A continuación, presentamos una tabla con los proyectos de emprendimiento que los estudiantes han elegido desarrollar durante el semestre, organizados por su tipo.

Tabla 1. Resultados de los proyectos de emprendimiento

Fuente: Elaboración propia.

En el instrumento aplicado se pidió a los estudiantes elegir la categoría que mejor representaba el proyecto que estaban realizando: Emprendimiento social, Emprendimiento verde o sostenible, Emprendimiento social y sostenible, y Emprendimiento tradicional.

Intentando contemplar posibles fallos conceptuales en el momento de autorreportar el tipo de emprendimiento, la siguiente pregunta solicitó a los estudiantes describir en cien palabras o menos su idea de negocio. Esto permitiría corregir posteriormente aquellos proyectos que no eran congruentes con el reporte inicial.

En la primera columna observamos que cerca de 41% de los estudiantes reportaron estar trabajando en un emprendimiento social, 27% en emprendimientos sostenibles y 17% en un proyecto que unía ambas categorías. La proporción de emprendimientos sociales es inusualmente alta para un curso de emprendimiento no enfocado en ese tipo de iniciativas. Sin embargo, una vez se depuró la información de aquellos proyectos cuya descripción no correspondía al emprendimiento elegido por el estudiante, esta proporción se redujo a: 12% sociales, 20% sostenibles y 4% ambas. La proporción de proyectos de emprendimiento social sigue siendo elevada para un curso con estas características, aunque se ha reducido a un tercio de la proporción inicial. Esto puede indicar la necesidad de fortalecer la formación conceptual de los estudiantes, pues pueden existir conceptos equívocos en la comprensión de las características y elementos que constituyen un emprendimiento social.

Pasando a analizar la intención de autoempleo, una variable habitualmente usada como proxy de la intención emprendedora, utilizamos el instrumento desarrollado por Kolvereid (1996) y ampliamente validado en la literatura. Este consiste en tres preguntas formuladas con una escala de tipo Likert, en la cual cada individuo elige cuán de acuerdo o desacuerdo se encuentra con determinadas afirmaciones. Seguidamente presentamos los resultados de esta medición, organizados según el tipo de proyecto.

Tabla 2. Resultados intención de autoempleo

Fuente: Elaboración propia.

Se puede observar que la intención de autoempleo promedio es de 3.94 en una escala Likert de 1 a 5. En general, la intención de autoempleo es alta, sin importar el tipo de proyecto que los estudiantes han elegido desarrollar. Esto se podría explicar por la proporción de estudiantes que eligen cursar la asignatura voluntariamente, lo que modificaría los resultados con respecto a una muestra en la que hay estudiantes que a priori no están interesados en emprender. También puede tratarse de un efecto de demanda experimental, puesto que el instrumento se aplicó en el contexto del salón, durante una clase de emprendimiento. De cualquier manera, las cuatro muestras son estadísticamente idénticas. Esto quiere decir que la intención de autoempleo, en los estudiantes muestreados, según nuestra medición, no varía siguiendo el tipo de emprendimiento.

El enfoque pedagógico del programa, así como el de la Pontificia Universidad Javeriana, se basa en competencias. Existe una literatura amplia en torno a la enseñanza de emprendimiento y el desarrollo de competencias emprendedoras. Nosotros elegimos enfocarnos en estas y no en las actitudes emprendedoras, en atención al modelo pedagógico.

Para la medición de las competencias emprendedoras utilizamos la escala desarrollada por Tang, Kacmar y Busenitz (2012) para evaluar las competencias relacionadas con la identificación de oportunidades, que traducimos y adaptamos para su implementación. Esta medición también emplea una escala Likert y pretende obtener un indicador sobre las competencias emprendedoras de nuestros estudiantes. A continuación presentamos los resultados organizados según el tipo de proyecto.

Tabla 3. Resultados competencias emprendedoras

Fuente: Elaboración propia.

Podemos ver que las competencias de identificación de oportunidades entre los estudiantes muestreados tienen un promedio de 3.47 en una escala Likert de 1 a 5. Los resultados promedio de la competencia de identificación de oportunidades son superiores a 3 para todos los tipos de proyectos. No se puede hacer mayores inferencias basados en estos resultados. Primero, porque se trata de una medición de una muestra de estudiantes que están actualmente cursando la materia, en la semana cinco del semestre. En el mejor de los casos se trata de una instantánea del proceso de aprendizaje. Dicho esto, las cuatro muestras son estadísticamente idénticas. Es decir, las competencias de identificación de oportunidades en los estudiantes muestreados, según nuestra medición, no varían dependiendo el tipo de proyecto de emprendimiento que estén llevando a cabo durante el curso.

Este indicio nos abre interesantes avenidas de investigación, tanto en torno a las características y resultados formativos de nuestro programa como de las competencias emprendedoras en distintos tipos de emprendimiento. Por ejemplo, considerando la investigación en torno a las características de personalidad de los emprendedores (Antoncic et al., 2015) o sus motivaciones (Shane, Locke & Collins 2003; Solesvik 2013), de tal modo intentando capturar las posibles diferencias entre aquellos estudiantes que deciden desarrollar un emprendimiento con características u orientación social y/o sostenible.

Proyectos estudiantiles de emprendimiento social

La asignatura de emprendimiento a cierre de 2020 ha atendido aproximadamente 1.239 estudiantes de programas de más de 10 facultades distintas ofrecidos por la Pontificia Universidad Javeriana; entre los programas más presentes en la asignatura se encuentran: Diseño Industrial, Economía, Nutrición, Contaduría, Movilidad nacional e internacional, Ingeniería Industrial, Comunicación, otras Ingenierías, entre otros.

La distribución de estudiantes sigue siendo dominada mayoritariamente por estudiantes de Administración de Empresas por 70% ya que esta es una asignatura obligatoria del núcleo de estudio; sin embargo, 30% restante ven la clase como opcional en sus programas, esto se traduce en 370 estudiantes que desde el año 2017 han tomado la asignatura como un complemento a su formación profesional.

Como se visualizó anteriormente, esta asignatura tiene un componente de evaluación en un espacio de simulación de ideas innovadoras, emprendimientos y nuevos modelos de negocio. A lo largo de estos tres años se han presentado 286 grupos, cada grupo con una propuesta e idea de negocio distinta, donde los 1.165 estudiantes durante todo un día presentaron y expusieron sus propuestas mediante propuestas creativas y atractivas para los evaluadores.

A continuación, se presenta un proyecto de los múltiples que se han desarrollado con enfoque en innovación social. Ambos proyectos nacieron en la asignatura Emprendimiento e Innovación en Modelos de Negocios.

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Ciencias económicas y administrativas

Programa de Administración de empresas

Asignatura Innovación en modelos de negocio

Fecha: 12/05/2019

Presentado por: Estudiante 1, Estudiante 2, Estudiante 3, Estudiante 4

Resumen ejecutivo del modelo de negocio.

Nombre del Proyecto: Hear-Eat

Información general. De acuerdo con el Instituto Nacional para Sordos (INSOR, 2013), basados en el Censo de 2005, en Bogotá existen aproximadamente 55 mil personas que presentan discapacidades auditivas. Algunos de ellos, quienes padecen pérdida auditiva parcial, se sienten incómodos en entornos ruidosos, ya que las neuronas del oído interno deben trabajar más porque se expanden demasiado, haciendo aún más difícil el proceso de entender.

Además de esto, los restaurantes pueden ser muy ruidosos, y la falta de información acerca de su nivel de ruido no permite a las personas con discapacidades auditivas disfrutar de un entorno apropiado cuando salen a comer. Por esta razón, la aplicación Hear-Eat desea proveer la información necesaria a estas personas cuando están pensando en visitar un restaurante, de manera que puedan hacer una mejor elección.

Segmento de mercado y descripción del mercado objetivo: Hear-Eat está enfocado en adultos mayores de 20 años, con pérdida auditiva parcial, unilateral o bilateral, quienes se sienten incómodos en entornos ruidosos. Estas personas viven en Bogotá, específicamente en Chapinero, y poseen un Smartphone.

Hear-Eat está diseñado específicamente para personas que tienen una discapacidad auditiva considerada como leve, moderada, moderadamente severa y severa: (I) Leve, Adultos entre 26 y 40 dB, y Niños entre 20 y 40 Db; (II) Moderada: entre 41 y 54 Db; (III) Moderadamente severa: entre 55 y 70 Db; y (IV) Severa: entre 71 y 90 dB.

Los usuarios de Hear-Eat pueden ser adultos jóvenes, adultos medios, adultos mayores que han perdido capacidad auditiva, y familiares o amigos de personas con alguna limitación auditiva.

Propuesta de valor y diferenciación de la idea. Hear-Eat es un servicio interactivo diseñado para que las personas encuentren restaurantes inclusivos de acuerdo con su condición auditiva.

La aplicación proveerá información como nivel de ruido, si hay música sonando constantemente, si se presenta música en vivo, y la distancia de los restaurantes más cercanos. Funcionará por medio de geolocalización, incluyendo restaurantes en Chapinero, Bogotá. Hear-Eat funciona así:

1.Las personas deben descargar la aplicación.

2.Deben permitir a Hear-Eat acceder a su ubicación actual.

3.Encontrarán una lista con los restaurantes más cercanos, o podrán buscar directamente por el nombre del restaurante.

4.Podrán hacer click en cualquier restaurante para ver los detalles. Si presionan “mapa”, tendrán una vista más amplia de los restaurantes cercanos y su ubicación exacta.

La información de Hear-Eat proviene de mediciones con sonómetro, tomadas en tres horarios diferentes: mañana, tarde y noche. También de comentarios de personas que han visitado el restaurante previamente, ofreciendo información significativa y confiable.

Actualmente el sector de aplicaciones para personas con discapacidades auditivas no ha cubierto el área del nivel de ruido de los restaurantes en Colombia. No existen servicios enfocados en conectar a estas personas con restaurantes, reconociendo el problema que representan los entornos ruidosos para ellos. Hear-Eat desea ofrecer un servicio con un impacto social, para ayudar a las personas con discapacidades auditivas a tener mejores experiencias en restaurantes.

Tamaño del mercado y tasa de crecimiento. De acuerdo con el INSOR (2013), en Colombia hay 455.718 personas con discapacidades auditivas El mercado presenta una oportunidad de 54.000 personas en la ciudad de Bogotá, pero acorde a lo estudiado por el Ministerio de las Tecnologías y Comunicaciones (MinTIC), 70% de la población colombiana tiene un Smartphone. Con esta información, la oportunidad en el mercado es de 37.800 personas en Bogotá; sin embargo, esta estimación de la demanda abarca toda la ciudad, y Hear-Eat funcionará en únicamente en Chapinero en su comienzo, por lo que la demanda estimada final es de 508 personas.

Se espera que el crecimiento de consumidores sea de 100% para el segundo año de operación de la aplicación, y de 50% para los tres años siguientes, y de este modo alcanzar un crecimiento de aproximadamente 420% (2.000 personas) en los próximos 5 años.

Conclusiones financieras y de viabilidad. Hear-Eat será financiado mediante la venta de publicidad por el método “pay per click” a compañías que ofrezcan productos para pérdida auditiva y centros de otorrinolaringología. Además, el proyecto recibirá donaciones anuales de $40.000.000 COP. Los ingresos totales estimados para el quinto año son de $24.168.250 COP, con un incremento anual de 15%. Hear- Eat alcanzará el punto de equilibrio en el tercer año de operación, y un valor presente neto (VPN) de $26.982.992 COP después de 5 años. Es importante aclarar que Hear-Eat es un proyecto que tiene como prioridad generar un impacto social, y por esta razón las ganancias monetarias pasan a un segundo plano, sin dejar de lado la sostenibilidad del proyecto.

Inversiones requeridas. Las variables financieras sugieren que muchos de los costos en la primera etapa de Hear-Eat están relacionados con su desarrollo y mantenimiento. Los costos relacionados con la aplicación incluyen mantenimiento de servidores, costos de publicación y actualización, y un profesional en ingeniería de sistemas. Existirá una alianza con la Federación Nacional para Sordos y con Sordos Unidos, así como con compañías que ofrezcan productos o servicios especializados en personas con discapacidades auditivas. Los fondos económicos para el primer año de Hear-Eat provendrán de ahorros familiares, para poder llegar a tener apoyo del gobierno y de fundaciones más adelante en el año. Por otra parte, tomará aproximadamente 4 años obtener beneficios significativos de la publicidad. Las alianzas son muy importantes en esta innovación debido a su impacto social, por esto las conclusiones financieras no son iguales que en un modelo de negocio convencional.

Conclusión

La educación en emprendimiento es global, aunque existen diferencias notables en las condiciones de los distintos países y sus mismas estrategias para fomentar el desarrollo de modelos de negocio exitosos; se ha evidenciado que en muchos casos el impacto que estos pueden llegar a generar no solo en términos económicos sino para la sociedad son muy grandes. Los emprendimientos exitosos permiten responder a necesidades o preguntas latentes en los distintos mercados, pero como se evidenció en los dos anteriores proyectos, estos no tienen solo que encaminarse desde un aspecto lucrativo sino lo que se busca con el proyecto o modelo pedagógico de la Javeriana es que además de responder a la necesidad con una solución innovadora es tener en cuenta todos los grupos de interés que puedo llegar a afectar y cómo los incluyo o involucro en mi propuesta de valor.

Teniendo una visión amplia de los grupos de interés, se puede evidenciar que la sociedad misma en sus distintos grupos puede recibir valor de los proyectos de emprendimiento que se desarrollan en el marco de la sostenibilidad. En esto radica la importancia, para la sociedad y para la Javeriana, de desarrollar proyectos exitosos desde las siete áreas de acompañamiento planteadas en el modelo.

Sin embargo, y a pesar de todas estas virtudes la educación en emprendimiento necesita innovar en sus modelos de enseñanza, resaltando que, aunque la teoría constituye todavía un eje fundamental en las cátedras, los nuevos modelos de aprendizaje están enfocándose en “aprender haciendo”.

Referencias

Antoncic, B.; Bratkovic Kregar, T.; Singh, G., & DeNoble, A. F. (2015). The big five personality–

entrepreneurship relationship: evidence from S lovenia. Journal of Small Business Management, 53(3), 819-841.

Astebro, T.; Bazzazian, N.; Braguinsky, S. (2012). Start-ups by recent university graduates and their faculty: implications for university entrepreneurship policy. Res. Policy 41 (4), 663-677.

Audretsch, D. B. (2014). From the entrepreneurial university to the university for the entrepreneurial society. The Journal of Technology Transfer, 39(3), 313-321.

Bergmann, H.; Hundt, C.; Stanberg, R. (2016). What makes student entrepreneurs? On the relevance (and irrelevance) of the university and the regional context for student start-ups. Small Bus. Econ. 47 (1), 53-76.

Fini, R.; Grimaldi, R., & Meoli, A. (2019). Policy Interventions to Foster Science-Based Entrepreneurship: The Case of Italian Academic Spin-Offs. Research Policy, Forthcoming.

Fischer, B., B.; Marcondes de Moraesa, G. H., & Schaefferb, P. R. (2019). Universities institutional settings and academic entrepreneurship: Notes from a developing country. Technological Forecasting and Social Change. Vol. 147, issue C, 243-252

Instituto Nacional para Sordos INSOR (2013). Boletín No. 5 Observatorio Social Población Sorda Colombiana. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá D.C. INSOR

Gartner, W. (1985). A conceptual framework for describing the phenomena of venture creation. Academy of Management Review, 10 (4), 696-706.

Gibb, A. A. (1987). Enterprise culture—its meaning and implications for education and training. Journal of european industrial training.

Gibb, A. A. (1993). Enterprise culture and education: understanding enterprise education and its links with small business, entrepreneurship and wider educational goals. International small business journal, 11(3), 11-34.

Gibb, A. (2005). Towards the entrepreneurial university: entrepreneurship education as a lever for change. Policy paper, 3, 1-46.

Global Entrepreneurship Monitor (2014). Global Report, 118.

OCDE (2017). Start-up Latin America 2016 Building an Innovative Future. Disponible en línea: https://www.oecd.org/dev/americas/Startups2016-Assessment-and-Recommendations.pdf

Not, L. (1979). Les pédagogies de la connaissance. Toulusse. Privat Éditeur.

Nowacka, U. (2015). Entrepreneurship as a Key Competence - Implications for the Education Process in Poland. SOCIETY, INTEGRATION, EDUCATION. Proceedings of the International Scientific Conference. 1.293.10.17770/sie2015vol.324. http://dx.doi.org/10.17770/sie2015vol1.324

Rasmussens, E. A., & Sørheimb, R. (2006). Action-based entrepreneurship education. Technovation. Volume 26, Issue 2, 185-194.

San Tan, S., and Ng, C. (2006). A problem based learning approach to entrepreneurship education. Education + Training, Vol. 48, No. 6, 416-428. https://doi.org/10.1108/00400910610692606

Shane, S.; Locke, E. A., & Collins, C. J. (2003). Entrepreneurial motivation. Human resource management review, 13(2), 257-279.

Solesvik, M. Z. (2013). Entrepreneurial motivations and intentions: investigating the role of education major. Bingsley. Education+ Training.

Walter, S.; Dohse, D. (2012). Why mode and regional context matter for entrepreneurship education. Entrep. Reg. Dev. 24 (9–10), 807-814.

Los autores

Gilmer Yovani Castro Nieto

Consultor, profesor e investigador asociado de la Pontificia Universidad Javeriana; licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales; especializado en administración comercial, administración financiera y en gestión de la información; doctor en Economía y Dirección Empresarial. Ha ejercido la docencia en clases de emprendimiento e innovación en modelos de negocio y procesos y teorías administrativas; además, ha trabajado en proyectos empresariales, ha implementado modelos de gestión basados y centrados en las personas. Ha realizado numerosas publicaciones relacionadas con investigaciones sobre la RSC, los valores, el liderazgo, marketing y la comunicación.

gilmer.castro@javeriana.edu.co

linkedin.com/in/yovanni-castro-nieto-0a64524

Carolina Llorente Portillo

Profesora instructora y coordinadora de la asignatura Emprendimiento e Innovación en Modelos de Negocio y Creación de Empresas, Departamento de Administración de empresas, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá; profesional en Negocios Internacionales, Universidad EAFIT, Medellín; magíster en Gestión Sostenible y eco-innovación, Escuela de Negocios, Rennes, Francia.

c.llorente@javeriana.edu.co

linkedin.com/in/carolina-llorente-70aba6118

Javier Alejandro Rodríguez Camacho

Profesor investigador asistente, Pontificia Universidad Javeriana; licenciatura en Ingeniería Industrial y de Sistemas; máster en economía e innovación; doctorado de la Universitat Autnoma de Barcelona.

Sus principales intereses de investigación son la organización industrial, la economía de la información, las industrias culturales y creativas y el espíritu empresarial. También ha trabajado en economía de la salud, economía conductual y estudios cinematográficos. Actualmente dicta conferencias sobre Emprendimiento e Innovación. Es el líder académico y fundador de Cultmarts, una conferencia internacional sobre las industrias creativas y culturales, la cual ya celebró su primera versión en Bogotá.

javier.rodriguez.c@gmail.com rojavier@javeriana.edu.co

https://jrodriguez6.weebly.com/

Skype: javier.rodriguez.co

Mateo Miguel Uprimny Alba

Estudiante de Administración de Empresas con énfasis en Negocios Internacionales. Se desempeñó como monitor de Fundamentos de Mercadeo y Negocios Internacionales, apoyó el área de emprendimiento y coordinó el semillero de investigación, Desarrollo Empresarial Javeriano; está vinculado a la Alianza Global de Jóvenes Políticos como subdirector de Innovación y Ciencia. Hace parte de la Junta Directiva de la Fundación Niñas Sin Miedo y la Sociedad de Administradores de Empresas Javerianos.

matuprimny@gmail.com / mateo.uprimny@javeriana.edu.co

https://www.linkedin.com/in/mateouprimny/

Capítulo 2: Análisis de la percepción que presentan los docentes, administrativos y estudiantes de la Universidad de Pamplona sobre los Ejes de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU)

Germán Granados, Janeth Valero y Belisario Peña

Universidad de Pamplona, Norte de Santander, Colombia

Resumen

El presente capítulo tiene por objeto mostrar un análisis de la percepción que tienen los actores universitarios de la Universidad de Pamplona hacia los ejes de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Se presenta un estudio de carácter descriptivo, basándose en el instrumento propuesto por el Banco Interamericano de Desarrollo, en su Manual de primeros pasos para la Responsabilidad Social Universitaria; el cual según Vallaeys, De la Cruz y Sasia, (2009) permite recopilar las percepciones de los actores internos a la universidad mediante indicadores cualitativos. Se aplicó un cuestionario compuesto por diferentes afirmaciones positivas a 86 docentes, 75 administrativos, 95 estudiantes, 64 docentes investigadores y 38 docentes que participan en proyectos de extensión, las cuales debían ser respondidas con una escala de tipo Likert. Los resultados demuestran que la Universidad de Pamplona no responde totalmente a la filosofía expuesta por Vallaeys, De la Cruz y Sasia (2009).

Palabras clave: percepción; responsabilidad social; responsabilidad social universitaria; universidad.

Planteamiento del problema

Así como el siglo XX fue el siglo del poder (del conocimiento), el siglo XXI es el siglo de la responsabilidad (del saber integrado a la vida). Es por esto por lo que el concepto de

Responsabilidad Social ha cobrado mayor relevancia en el entorno empresarial, y se define como la capacidad de reacción que tiene una empresa frente a los efectos de sus actuaciones y frente a los diferentes grupos de interés. Es así como hoy día los grandes empresarios reconocen que, además de generar rendimientos financieros, es necesario contribuir al bienestar de la sociedad (Correa, 2007).

“Hoy en día, las entidades y/o empresas públicas y privadas deben estar más convencidas de que el éxito económico no depende únicamente de una estrategia de aumento de los beneficios, sino de la protección del medio ambiente y el fomento de la responsabilidad social, incluidos los intereses de los consumidores” (Lacruz, 2005, p. 40).

Este concepto de Responsabilidad Social (RS) también se aplica a las Instituciones de Educación Superior (IES), entendidas como organizaciones que cuentan con un arreglo normativo que les habilitan para la prestación del servicio público de educación superior para el desarrollo integral de las potencialidades del ser humano (Ley 30 de 1992, Art. 1) y con misiones que buscan formar profesionales íntegros que den solución a los problemas sociales.

En este caso la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) se define como “la capacidad que tiene la IES de difundir y poner en práctica un conjunto de principios y valores generales y específicos, por medio de 4 procesos claves: Gestión, Docencia, Investigación y Extensión”. (Domínguez, 2009, 39).

El concepto RSU ha tenido un desarrollo en países iberoamericanos durante la primera década del siglo XXI; esto como consecuencia de la demanda social de un modelo de educación superior que aporte a la sociedad profesionales con sentido de responsabilidad (Martín y Martín-Villar, 2013). Inicialmente la RSU tuvo un referente desde la ética por medio de una línea de acción propiciada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), bajo la dirección de Bernardo Kligsberg y el filósofo francés Vallaeys, quienes promovieron en universidades de América Latina un modelo de medición de la RSU a través de sus impactos hacia la sociedad y en la propia comunidad académica.

También es importante resaltar que los orígenes del concepto de RSU parecen estar relacionados con los efectos de los cambios sociales en la educación superior sucedidos durante la década de 1970, entre otros el acceso menos elitista a las universidades y el replanteamiento de la función del papel de las IES en el desarrollo de la sociedad. Esto visto desde la óptica de la responsabilidad ante la vida, mediante la cual se piensan las ciencias desde un derrotero bioético; responsabilidad ante lo humano, de forma que los resultados de las investigaciones deben dar respuesta a los problemas de los contextos sociales que las originaron. Según este enfoque la implementación de la RSU se puede caracterizar en cuatro grandes momentos (Camacho, Fernández y Miralles, 2007): 1) De IES excluyente a IES inclusiva, 2) IES con proyección social, 3) IES ambientalmente amigable, y 4) IES socialmente responsable.

Para diferenciar la RSU de la RSE es importante distinguir, como afirma Vallaeys (2009), que el gran impacto de una IES es la formación humana y profesional, a través de la docencia, la investigación y la proyección social; asuntos notoriamente diferentes que generan las empresas. Por esto el concepto RSU se emplea para dar cuenta de lo que las IES hacen en su propio marco estratégico, la formación y la investigación, y su correspondiente aporte en el desarrollo de la sociedad, el aumento del bienestar y calidad de vida. Según De la Cruz y Sasia (2008), esta medición se puede agrupar en cuatro grandes categorías: organizacional (campus responsable), educativa (formación profesional y ciudadana), cognitiva (gestión del conocimiento) y social (participación social).

Según Vallaeys et al. (2009), una universidad que asume el reto de ser socialmente responsable debe generar estrategias centradas en las cuatro áreas de impacto, así:

Campus responsable

Con el cual se implementan estrategias y políticas para asegurar buenas prácticas institucionales en lo que corresponde a sistemas de gestión ambiental, gestión del talento humano, políticas de igualdad, estrategias de inclusión; entre otros.

Formación profesional y ciudadana

Este aspecto hace referencia a la gestión socialmente responsable desde la formulación de los macros y microcurrículos que den respuesta a necesidades de la sociedad; de igual forma la implementación de didácticas que conduzcan a la solución de problemas de contexto. Por esto es necesario que los programas realicen, con actores del sector externo (empresarios egresados, empleadores), revisiones permanentes de sus estructuras curriculares y desarrollen una política de incentivos que estimule la puesta en marcha de metodologías vinculadas con proyectos sociales.

Gestión del conocimiento

En las IES deben elaborar una gestión socialmente responsable en la construcción del saber a través de la generación de vínculos de sus investigadores con el sector externo y la adopción de estrategias que promuevan el desarrollo de proyectos de investigación trans e interdisciplinarios.

Participación social

Se refiere a la gestión socialmente responsable de la participación de la IES en la construcción y desarrollo de proyectos sociales.

Según lo expuesto por Ayala (2011), para que las universidades puedan ser socialmente responsables, según las líneas de acción antes mencionadas, deben enfocar sus esfuerzos en la consecución de las siguientes metas:

1.La gestión interna debe estar enfocada hacia la transformación de la universidad en una comunidad social, que sea ejemplo de democracia, equidad, transparencia y modelo de desarrollo sostenible.

2.Los docentes deben estar capacitados en un enfoque de RSU, promoviendo el aprendizaje basado en proyectos sociales, que permitan la interacción del salón de clases con las comunidades que pueden llegar a ser beneficiadas.

3.La investigación debe ser orientada a todas las formas posibles de desarrollo, mediante la firma de diferentes convenios de hermanamiento.

4.La proyección social debe trabajar de la mano con la investigación y los docentes, con el fin de generar proyectos que beneficien a la sociedad.

Buscando demostrar el nivel de impacto de sus actividades misionales, según Martín (2013), la mayoría de las universidades latinoamericanas implementan estrategias de responsabilidad social desde sus oficinas de extensión universitaria y/o proyección social. Sin embargo, la falta de articulación con la docencia, la investigación y la misma organización interna de los programas que se desarrollan en dichas dependencias difícilmente satisface los propósitos de la RSU.

La Universidad de Pamplona cuenta actualmente con una Dirección de Interacción Social cuya misión es crear los espacios necesarios que propicien la comunicación e interrelación del quehacer académico, científico y cultural de la institución con la sociedad. Grupos de investigación dependientes de su respectiva vicerrectoría, cuyos ejes de acción propenden por la ejecución de proyectos de investigación que redunden en acciones de divulgación del conocimiento científico, con el ánimo de dar solución a los problemas del medio local. Las acciones propias del eje de formación social y ciudadana son responsabilidad de las comisiones curriculares de los programas, que son asesoradas por el Sistema de Autoevaluación y Acreditación Institucional; la función de esta dependencia es asesorar la creación de programas académicos y acompañar en la evaluación permanente de los mismos, con el fin de hacerlos pertinentes a las necesidades del contexto y congruentes con los perfiles de formación profesional. Por otra parte, cuenta con el Centro de Bienestar universitario que busca el desarrollo integral de la comunidad universitaria mediante la puesta en escena de programas y servicios orientados al desarrollo del potencial individual y colectivo de estudiantes, profesores y personal administrativo de la IES en el campo físico, psicoafectivo y espiritual (Universidad de Pamplona, 2014).

A la fecha la Universidad de Pamplona no cuenta con una dependencia que unifique las actividades por desarrollar para ser catalogada como una Universidad Socialmente Responsable en sus cuatro ejes de acción; ni ha realizado un análisis sistemático que utilice metodologías internacionalmente aceptadas, a fin de explicar las acciones que actualmente desarrolla.

Por todo lo mencionado anteriormente surge la siguiente pregunta de investigación, la cual ayudará al enfoque de la investigación que se pretende desarrollar.

¿Cuál es la percepción que tienen los actores universitarios (docentes, estudiantes y administrativos) de la Universidad de Pamplona hacia los diferentes ejes de la Responsabilidad Social Universitaria?

Contexto de la investigación

La presente investigación brindará un análisis perceptivo de la importancia de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) para lograr de manera asertiva y positiva el impacto social, para así determinar su posición con base en los cuatro ejes de acción en que participa la Universidad. La responsabilidad social es un tema de obligatorio análisis en las organizaciones modernas, las cuales se desenvuelven en medio de sus propias exigencias para alcanzar sus propósitos y los intereses de sus diferentes stakeholders, que influencian a su favor.

Las universidades, como organizaciones de conocimiento, tienen también un compromiso con todas sus partes interesadas: estudiantes, egresados, profesores, autoridades, personal no docente, comunidad, Estado, entre otros. Este, que es un tema de reciente aparición en el ámbito universitario, se erige como un asunto de suma importancia que debe analizarse a la luz de los modelos teóricos existentes, de las metodologías diseñadas y de las realidades universitarias para comprender el fenómeno y el desarrollo de las diferentes acciones aplicables.

Algunas universidades colombianas han diseñado sus programas de responsabilidad social y los han venido implementando, pero no se conoce de ninguna universidad de la región que esté haciendo lo que haya investigado. Es de suma importancia para el futuro de la Universidad de Pamplona como institución, y para el desarrollo del tema con fines académicos, encontrar y entender su situación actual al respecto.

Esta investigación será útil y aportará a la Universidad de Pamplona información sobre el estado actual de la Responsabilidad Social Universitaria en los ejes: campus responsable, formación profesional y ciudadana, gestión social del conocimiento y participación social; en los temas por abordar a partir del punto de vista de los grupos de interés tomando como referencia a Vallaeys (2009, p. 33).

Para lo anterior se utilizarán metodologías diseñadas por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Marco teórico

Responsabilidad Social Empresarial (RSE)

Origen de la Responsabilidad Social Empresarial. La Responsabilidad Social Empresarial (RSE) ha tenido su evolución a través de los años; según Lozano y Soler (2000) tuvo sus inicios en los años veinte como prácticas filantrópicas o de voluntariado; por otro lado, Carroll (1999) plantea que el origen de la Responsabilidad Social Empresarial comienza en los años cincuenta, tiempo durante el cual se hablaba según este autor de la Responsabilidad Social Corporativa (RSC). Las principales diferencias entre RSE y RSC radican principalmente en que, para la RSE, la empresa es una unidad económica con fines de lucro, que cuenta con diferentes tipos de capital (económico, humano, etc.) para producir bienes o servicios. Mientras que la RSC visualiza la organización como una persona jurídica, que posee derechos protegidos por la ley, el mismo tratamiento que se le da a una persona natural.

Bowen (1953), es considerado el padre de la RSC, y a diferencia de los años veinte, indaga sobre las responsabilidades que podían y debían ser asumidas por las empresas, que eran los centros de poder de las cuales dependía la vida de los ciudadanos. Hacia la década de 1960 en adelante se empezó a construir y a profundizar sobre la adopción de políticas relacionadas con RSE. Friedman (1970) argumentó que se deben dirigir los negocios basados en los deseos de hacer tanto dinero como sea posible, pero cumpliendo las normas dadas por la sociedad.

En la década de 1980 se comienzan a desarrollar investigaciones empíricas, la RSC es un proceso a largo plazo, debido a que es difícil encontrar resultados representativos por fuera de la práctica (Jones, 1980).

Drucker (1984) plantea que las acciones de la RSE son la posibilidad para convertir un problema social en oportunidades de generación de ganancias, capacidad productiva o competencias humanas.

En los años noventa surge la teoría ética de los negocios, de ciudadanía corporativa o de grupos de interés, la cual es introducida por Edward Freeman (1984), al igual que el término stakeholders, y de esta manera determinar quién es socialmente responsable.

En 1999 la organización de las Naciones Unidas presenta diez principios de RSE enmarcados en cuatro áreas: derechos humanos, estándares laborales, medioambiente y anticorrupción. En 2003 Cortina plantea que lo fundamental en la RSE está basado en el espíritu ético, sin olvidar la libertad, que es paralela a la responsabilidad.

Principios de la Responsabilidad Social Empresarial. Teniendo en cuenta a Brown (2010), citado por Uribe, Rubio, y Araque (2015), la RSE se divide en seis principios que pueden variar de acuerdo con el enfoque que presente la organización a la cual se le está aplicando; estos principios son: transparencia, normas, autoevaluación, gestión responsable, consumo responsable, macroestructuras de información sobre RSE.

Por otro lado, la ISO (Organización Internacional de Normalización) y su guía 26000 2010, presenta seis principios fundamentales de la RSEs: rendición de cuentas, transparencia, comportamiento ético, partes interesadas, Estado de Derecho y normatividad internacional.

Se hace necesario que cada empresa ajuste los principios de la RSE a sus necesidades y a las de sus grupos de interés y de esta manera lograr el cumplimiento de la responsabilidad compartida ante la sociedad y el medioambiente.

Etapas de la Responsabilidad Social Empresarial. De acuerdo con Zadek (2007), citado por Rojas y Olaya (2009), las etapas a las que se enfrentan las organizaciones para llegar a ser socialmente responsables son:

Etapa defensiva. En esta fase las empresas realizan actividades para defenderse contra daños a su reputación que podrían afectar sus ventas, la productividad y la marca.

Etapa de cumplimiento. Las empresas adquieren el cumplimiento para disminuir la corrosión del valor económico a mediano plazo.

Etapa de gestión. Las empresas obtienen beneficios a largo plazo al incluir procesos responsables en el día a día.

Etapa de estrategia. Enfocados en la forma como se tomen innovaciones estratégicas para tomar ventajas en el factor social.

Etapa civil. A diferencia de la etapa del cumplimiento, esta etapa es el efecto contrario por el cual fomenta una colectividad con respecto a la responsabilidad corporativa garantizando a largo plazo un aumento del valor económico.

Figura 1. Etapas de la RSE

Fuente: Uribe, Rubio, y Araque, 2015.

Dimensiones de la Responsabilidad Social Empresarial. La RSE se desarrolla en dos dimensiones: la interna, que se refiere a las condiciones laborales de los colaboradores de la organización y la gestión ambiental y de materia prima; y la externa, que se basa en relaciones con la sociedad, los proveedores, los consumidores, los clientes y los contratistas; es decir, los grupos de personas con los cuales la empresa interactúa y ante los cuales debe ser socialmente responsable. Estas dos dimensiones tienen las siguientes dimensiones en común: transparencia informativa, participación y beneficio mutuo (Fernández R., 2010).

Dimensión Interna de la RSE: según lo plantea Fernández (2010) a través de la gestión de los recursos humanos, la dimensión interna se enfoca en uno de los retos que se presenta actualmente en las organizaciones, el cual es captar personal calificado y mantener su permanencia, logrando una continua formación, igualdad de salarios y cargos para cualquier género, participación de beneficios accionarios en la empresa, favorecimiento a grupos de minorías (étnicas, LGTB, mayores de edad, desempleados por largo tiempo, entre otros).

Incluir la seguridad y salud en el trabajo dentro de las organizaciones garantiza el bienestar y cuidado continuo de los trabajadores; la adaptación al cambio por el que la mayoría de las organizaciones llegan a un punto de reestructuración, ya sea a partir de una fusión o un reajuste de costos para lograr un equilibrio financiero y poder subsistir frente a la competencia, debe contar con elementos de transparencia hacia la entidad y la opinión de sus trabajadores frente al cambio que se avecina. Así mismo, las organizaciones fomentan la responsabilidad social a través de una buena gestión del impacto ambiental y de los recursos naturales por medio de un sistema de auditoría de la calidad y medioambiental, por el cual anima a toda la entidad en forma voluntaria para crear sistemas de eco-control y eco-gestión en el interior dirigidos a estimular la mejora constante del rendimiento ecológico.

Los trabajadores, quienes son las personas que hacen parte de la organización que desarrollan una función específica a partir de un contrato o prestación de servicios, a cambio de un retribución monetaria; y los accionistas o propietarios, quienes forman parte de una junta de socios, presentan acciones o participación en la empresa, apoyan o estudian propuestas en pos del mejoramiento continuo de la organización, y esperan su respectiva retribución o aporte económico rentable a partir de las decisiones aprobadas.

Dimensión Externa de la RSE. Como se definió anteriormente, son los elementos que se involucran con la empresa y que generan un valor si es definido como socialmente responsable; y se encuentran las comunidades locales, quienes contribuyen al desarrollo de la organización, y favorecen en buena medida la productividad, oportunidad e inclusión laboral ayudando a la empresa al control ambiental, crecimiento del capital social y apoyo a las comunidades de la región.

Los socios comerciales, proveedores y consumidores, quienes dependen de cómo realizan sus operaciones comerciales en torno a los resultados ambientales, económicos y sociales que estos generan. Sobre los derechos humanos por los que hoy día las organizaciones prestan atención especial a la vulneración de los derechos en las comunidades, asegurando en sus colaboradores el manejo y trato del respeto hacia los valores y derechos en cualquier lugar.

A los grupos de interés y público en general, quienes interactúan con las organizaciones y están involucrados en conocer la transparencia de sus gobiernos, participación y beneficio mutuo que favorezcan a su desarrollo personal, laboral, social, ambiental y económico. Mientras que, para el manejo de los problemas ecológicos mundiales, las organizaciones son los actores principales en la gestión del medio ambiente y de estos dependen de la ética y formación de sus empleados, proveedores y clientes sobre una buena utilización de los recursos en la cadena de producción y en la disminución y control energético, contaminación y malversación de recursos.

Responsabilidad Social Universitaria (RSU)

La Responsabilidad Social es un término que no debe estar limitado únicamente a las empresas. Hoy día, debido al desarrollo sostenible, se hace necesario hablar de la aplicación de este tema en organizaciones del sector público, asociativo y educativo. La Responsabilidad Social Universitaria (RSU) se aleja del concepto de Responsabilidad Social Empresarial (RSE) debido a que este debe generar choques que las empresas ignoran y cuyas normas no contemplan. Las instituciones educativas generan impactos cognitivos y educativos que conducen a la solución de problemas de orden epistemológico y pedagógico, que las empresas del sector productivo no consideran debido a que su objeto social es diferente, y, por ende, su responsabilidad social también lo será (Vallaeys, 2014).

Según Vallaeys, la Responsabilidad Social debe aplicarse a toda la Universidad, no debe ser parcial ni segmentada; no se puede ser responsablemente

éticos en unos campos y dejar otros a la espera. Por tanto, la RS en una universidad debe cubrir los siguientes ámbitos:

Gestión interna. Se debe orientar a la universidad a su transformación en una comunidad ejemplar de democracia y equidad, convirtiéndola en un modelo de desarrollo sostenible.

Docencia. Promover con los docentes el aprendizaje basado en proyectos sociales, trasmitiendo lo que el estudiante debe aprender realizando cosas socialmente útiles y formándose como ciudadanos informados y responsables.

Investigación. Promover la investigación para el desarrollo con sus diferentes modalidades.

Proyección social. Interactuando con otros agentes, colectivos y comunidades, tanto a nivel local como global.

Cuatro pasos de la Responsabilidad Social Universitaria. El manual de primeros pasos de Vallaeys y otros, basa el proceso de RSU en los siguientes cuatro pasos.

Figura 2. Los cuatro pasos de la responsabilidad social universitaria

Fuente: Vallaeys, De la Cruz y Sasia, 2009.

Impactos de la Responsabilidad Social Universitaria. El manual de primeros pasos creado por el Banco Iberoamericano de Desarrollo BID agrupa los impactos que genera una institución universitaria a su entorno en cuatro grupos: organizacional, educativa, cognitiva y social. En el eje vertical se ubican los impactos que genera todo tipo de organización (laborales, ambientales y sociales) y en el eje horizontal se ubican únicamente los impactos que le corresponden a las instituciones de aprendizaje y conocimiento, como se muestra en la figura 3.

Figura 3. La universidad y su entorno

Fuente: Vallaeys, De la Cruz y Sasia, 2009.

Impactos organizacionales. Las universidades impactan en la vida de toda la comunidad que la conforma; una universidad responsable siempre está en la búsqueda de encontrar su marca social y ambiental.

Impactos educativos. El objeto social de una universidad es la formación de profesionales, influyendo en sus valores y la manera de comportarse ante el mundo; una universidad responsable siempre indaga por su calidad, formación y el modo en que garantiza y crea, a través de la educación, un continuo aprendizaje social y responsable a todos sus colaboradores y estudiantes.

Impactos cognitivos. La universidad contribuye al entendimiento, la veracidad, al entendimiento, el uso de razón y la enseñanza; una universidad responsable está al tanto sobre la clase de conocimiento que imparte y aporta socialmente a sus colaboradores.

Impactos sociales. La universidad presenta un importante peso ante la sociedad, ya que puede o no favorecer su desarrollo, construyendo valor social en sus estudiantes con la sociedad actual y estar en la capacidad para resolver problemas cotidianos de manera socialmente responsable.

Grupos de interés de la universidad. Basándose en los impactos definidos anteriormente por Vallaeys, se derivan los grupos de interés conscientes en que se logre un buen ejercicio y cumplimiento en la institución, como se evidencia en la siguiente gráfica.

Figura 4. Los grupos de interés de la universidad

Fuente: Vallaeys, De la Cruz y Sasia, 2009.

Teniendo en cuenta que la investigación se asentará en los impactos organizacionales, los grupos de interés que se estudiarán en las Instituciones de Educación Superior serán las autoridades y el personal (docente y no docente).

Cuatro ejes de la Responsabilidad Social Universitaria. Al identificar los impactos señalados por Vallaeys, De la Cruz y Sasia (2009) [10] se logran definir los cuatro ejes de la Responsabilidad Social de una Universidad, sobre los cuales se deben planear las estrategias de RS, de acuerdo con su identidad, historia y contexto.

Campus responsable. Comprende la gestión ambiental, la gestión del talento humano, las políticas de igualdad, inclusión y contratación, todos estos que garanticen un correcto y adecuado manejo en el comportamiento organizacional socialmente responsable de todos los que conforman la universidad (docentes, estudiantes y administrativos), reafirmando diferentes valores, permitiendo que los miembros de la comunidad universitaria logren una convivencia ética.

Formación profesional y ciudadana. Las instituciones deben fomentar la Responsabilidad Social en sus egresados, para esto es necesario formar el perfil académico y que esté estrechamente relacionado con los casos que se presentan a diario en su entorno, estar en permanente contacto con los individuos externos también relacionados en las situaciones que se presentan día a día.

Gestión social del conocimiento. Se debe ser socialmente responsable con la preparación, construcción, generación, validación y la divulgación del conocimiento, estudios e investigaciones fomentados desde los salones de clases. Se debe estructurar la producción de conocimientos con los diferentes programas sociales del sector público y permitir la participación de otros actores sociales en la construcción de estos conocimientos.

Participación social. Las actividades de participación de la universidad en la comunidad también deben ser socialmente responsables, su objetivo es realizar ideas con otros stakeholders con el fin de generar una fuerte conexión entre el desarrollo social y el aprendizaje continuo.

Estos cuatro ejes de la RS se encuentran en una constante retroalimentación, basada en el proceso de mejora continua, permitiendo el flujo ideal de la implementación de estos elementos con una mayor adecuación social en los procesos internos de la institución.

Figura 5. Modelo para estrategias de RSU

Fuente: Vallaeys, De la Cruz y Sasia, 2009.

Beneficios de la Responsabilidad Social para la universidad. La aplicación de la Responsabilidad Social en la universidad conlleva la obtención de ciertos beneficios:

Coherencia e integración institucional. Articula las funciones de docencia, investigación y extensión, mediante una política transversal que alinea los diversos procesos académicos y no académicos.

Pertinencia y permeabilidad social. Convoca a actores externos para participar en los procesos académicos y organizacionales internos, orientando la gestión, formación e investigación hacia la solución de problemas sociales concretos.

Dinámica institucional hacia la innovación. Permite la implementación de procesos de mejora continua que facilitan iniciativas creativas en los ámbitos académicos y de gestión.

Racionalización de la gestión universitaria. Gestiona el campus de manera racional, incrementa la motivación, mejora el rendimiento académico y crea valor social.

Metodología

Tipificación de la investigación

La presente propuesta está enmarcada dentro de una investigación cuantitativa, tomando como base la definición de Hernández y Fernández (2006):

Se caracteriza por la utilización de la lógica o razonamiento deductivo; la recolección de datos se fundamenta en la medición y una vez analizados los números se generan estándares de validez y confiabilidad. Así mismo, las hipótesis se generan antes de recolectar y analizar los datos, y supone que entre los elementos del problema y el objeto de estudio existe una relación lineal, delimitada y concreta, es decir, que sea posible definir exactamente dónde se inicia el problema, en qué dirección va y qué tipo de relación hay entre sus elementos. Las etapas del proceso investigativo son delimitadas en espacio y tiempo -una fase es prerrequisito de la otra-, por lo que se sigue un patrón predecible y estructurado que busca el máximo control para desechar otras explicaciones distintas a la propuesta del estudio, se excluya la incertidumbre y se minimice el error. (p. 8).

Así mismo, el enfoque de este trabajo será de tipo deductivo, ya que es el que está generalmente relacionado con la investigación cuantitativa, identificando teorías que después se contrastarán empíricamente, permitiendo el alcance de los objetivos planteados.

Diseño de la investigación

De manera global, el alcance de la investigación que se propone comprende dos fases; una primera fase de carácter exploratorio en la que se recopilará información que permitirá determinar las dificultades y las necesidades que presenta la Universidad de Pamplona, relacionadas con la Responsabilidad Social Universitaria.

A partir del enfoque que plantean Hernández et al. (2006), este estudio se presenta

como un análisis de carácter descriptivo debido a que se establecen las características y atributos propios de una población en un determinado intervalo de tiempo.

El horizonte temporal será transversal, cuyas fuentes primarias están relacionadas con los datos proporcionados por los trabajadores, tanto corporativos y jefaturas como los administrativos y por parte de los investigadores del estudio, recopilará los datos directamente del campo trabajado. Las fuentes secundarias corresponderán a la recopilación bibliográfica, trabajos de grado, artículos, libros e investigaciones referentes a la RSE y RSU.

Instrumentos de recolección de información

Este estudio se desarrollará basándose en el instrumento propuesto por el Banco Interamericano de Desarrollo, en su Manual de primeros pasos para la Responsabilidad Social Universitaria.

Población y muestra

Tabla 1. Población y muestra Unipamplona

Fuente: Compilación autores del proyecto.

Resultados

Para conocer la percepción hacia los diferentes ejes de la Responsabilidad Social Universitaria RSU (Campus Responsable, Formación Profesional y Ciudadana, Gestión Social del Conocimiento y Participación Social) de los actores universitarios de la Universidad de

Pamplona, se aplicó una encuesta propuesta por el Banco Interamericano de Desarrollo, en su Manual de primeros pasos para la Responsabilidad Social Universitaria.

Dicha encuesta está compuesta por diferentes afirmaciones positivas, con un formato de respuestas en escala de tipo Likert de seis opciones, definidas de la siguiente manera:

1.Totalmente en desacuerdo.

2.En desacuerdo.

3.Parcialmente en desacuerdo.

4.Parcialmente de acuerdo.

5.De acuerdo.

6.Totalmente de acuerdo.

A continuación se muestra la apreciación que tienen los administrativos, docentes, docentes investigadores, docentes con proyectos de extensión y estudiantes de la Universidad de Pamplona, ante cada uno de los ejes de la RSU.

Percepción de los actores universitarios sobre el eje Campus Responsable

En este eje se tocan temas como derechos humanos, equidad de género y no discriminación, desarrollo personal y profesional, buen clima de trabajo y aplicación de los derechos laborales, medio ambiente (campus sostenible), transparencia y democracia (buen gobierno), comunicación y marketing responsables.

El 26,4% de los empleados de Unipamplona manifestaron estar parcialmente en desacuerdo respecto a las preguntas que componen este tema, 23,3% parcialmente desacuerdo, 20,4% en desacuerdo, 15,6% de acuerdo, 10,8% totalmente en desacuerdo y solo 3,5% están totalmente de acuerdo.

Figura 6. Campus Responsable

Fuente: Recopilación de datos de los autores del proyecto.

Al consultarles a los estudiantes, 31,8% manifestaron estar de acuerdo, 30,9% parcialmente de acuerdo, 14,3% parcialmente en desacuerdo, 11,9% totalmente de acuerdo, 8,2% en desacuerdo y 2,9% totalmente en desacuerdo.

Percepción de los actores universitarios sobre el eje Formación Profesional y Ciudadana

En este eje se tocan temas como la presencia de temáticas ciudadanas y de responsabilidad social en el currículo (DD.HH., desarrollo sostenible, ética profesional y cívica, gestión de la RS, etcétera), articulación entre profesionalización y voluntariado solidario, aprendizaje profesional basado en proyectos sociales, integración de actores sociales externos en el diseño de las mallas curriculares.

Figura 7. Formación Profesional y Ciudadana

Fuente: Recopilación de datos de los autores del proyecto.

Ante estas preguntas, 23,6% de los docentes de Unipamplona están de acuerdo, 23,5% parcialmente de acuerdo, 21,2% parcialmente en desacuerdo, 14,4% totalmente de acuerdo, 14% en desacuerdo y 3,4% están totalmente en desacuerdo.

Al analizar la precepción de los estudiantes con respecto a este eje, 28,5% manifiestan estar de acuerdo, 26,5% parcialmente de acuerdo, 14,8% parcialmente en desacuerdo, 10,8% totalmente en desacuerdo, 9,7% en desacuerdo y totalmente de acuerdo 9,6%.

Percepción de los actores universitarios sobre el eje Gestión Social del Conocimiento

En este eje se tocan temas como la promoción de la inter y transdisciplinariedad, integración de actores sociales externos en las investigaciones y el diseño de líneas de investigación, difusión y transferencia de conocimientos socialmente útiles hacia públicos desfavorecidos y promoción de investigaciones aplicadas a temas de desarrollo (Objetivos del Milenio, Pacto Global, etcétera).

Figura 8. Gestión Social del Conocimiento

Fuente: Recopilación de datos de los autores del proyecto.

24,6% de la muestra de docentes investigadores de la Universidad de Pamplona expresaron estar parcialmente de acuerdo sobre la “difusión y transferencia de conocimientos socialmente útiles hacia públicos desfavorecidos”, 23,4% de acuerdo, 20,9% parcialmente en desacuerdo, 17% totalmente de acuerdo, 9,7% en desacuerdo y 4,5% totalmente en desacuerdo.

Percepción de los actores universitarios sobre el eje Participación Social

En este eje se tocan temas como la integración de la formación académica con la proyección social (comunidades de aprendizaje mutuo para el desarrollo), lucha contra el asistencialismo y paternalismo en el servicio universitario a la comunidad, promoción de redes sociales para el desarrollo (creación de capital social), participación activa en la agenda local y nacional de desarrollo.

Figura 9. Participación Social

Fuente: Recopilación de datos de los autores del proyecto.

El eje “participación social” fue calificado por los docentes de extensión de la Universidad de Pamplona como: totalmente de acuerdo, 82,6%; 6,4% totalmente en desacuerdo; 5,6% de acuerdo; 2,4% parcialmente en desacuerdo; 2,2% parcialmente de acuerdo y 0,7% en desacuerdo.

También se consultó a los estudiantes sobre su apreciación acerca de la participación social, encontrando que 31,2% está parcialmente de acuerdo, 23,2% de acuerdo, 21,5% parcialmente en desacuerdo, 10,3% totalmente en desacuerdo, 9,3% en desacuerdo y únicamente 4,6% totalmente de acuerdo.

Conclusiones

En el eje Campus Responsable, las muestras analizadas demostraron que este proceso presenta serias falencias en la institución; al promediar las respuestas de los empleados y estudiantes de Unipamplona encuestados, se encontró que 46,7% califican las variables de manera parcial, 20,8% insatisfactoria y 32,5% satisfactoria.

Los promedios de los resultados obtenidos en el eje Formación Profesional y Ciudadana muestran que la Universidad de Pamplona no cumple en su totalidad con sus variables, ya que 42,9% de sus implicados las califican de manera parcial, 38% satisfactoria y 19,1% insatisfactoria.

Ahora bien, 47% de los docentes investigadores califican las variables del eje Gestión Social del conocimiento de manera parcial, 39% satisfactoria y 14% insatisfactoria, lo cual indica que la Unipamplona quebranta las condiciones mínimas para que el proceso investigativo sea Socialmente Responsable.

La Participación Social en la Universidad de Pamplona fue en promedio calificada por los docentes con proyectos de extensión activos y por los estudiantes como satisfactoria por 58,4%, parcial por 27,8% e insatisfactoria por 13,8%, mostrando un alto grado de cumplimiento.

Los resultados del análisis de percepción de los actores universitarios (docentes, administrativos y estudiantes) sobre la RSU demuestran que la Universidad de Pamplona no responde totalmente a la filosofía expuesta por Vallaeys, De la Cruz y Sasia (2009), ya que las muestras analizadas revelaron no estar de acuerdo con todas las afirmaciones que garantizan ser una Universidad Socialmente Responsable, pues si se promedian los resultados encontrados se podría argumentar que 42% de los involucrados califican las variables de manera satisfactoria, 41,1% parcial y 16,9% insatisfactoria.

Referencias

Ayala, M. (2011). Responsabilidad social universitaria. Realidad y Reflexión, 11(33), 29- 37.

Banco Interamericano de Desarrollo (2005). Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo. Primera convocatoria del programa de apoyo a iniciativas de responsabilidad social universitaria. Recuperado el 12 de 03 de 2016, de http://www.iadb.org/en/inter-american-development-bank,2837.html.

Camacho, I.; Fernández, J., y Miralles, J. (2007). Ética de la Empresa. Bilbao: Desclée.

De La Cruz Ayuzo, C., & Sasia Santos, P. (2008). IESALC, El movimiento de responsabilidad social de la universidad: una comprensión novedosa de la misión universitaria. Educación Superior y Sociedad, Nueva Época, 13(2).

Domínguez Pachón, M. D. (2009). Responsabilidad Social Universitaria. Humanismo y Trabajo Social, 8, 37-67.

Fernández, R. (julio de 2010). Dimensiones de la responsabilidad social empresarial. Sus actores. Papel de las políticas públicas. Recuperado el 13 de 04 de 2016, de http://diarioresponsable.com/opinion/11467-dimensiones-de-la-responsabilidad- social-empresarial-sus-actores-papel-de-las-politicas-publicas.

Lacruz Moreno, F. F. (2005). La empresa ambientalmente responsable. Una visión de futuro. Econonía(21), 39-58.

Martín, J. & V. (2013). Una década de responsabilidad social universitaria en Iberoamérica. Revista Española del Tercer Sector, 25, 145-162.

Rojas, A., y Olaya, J. (2009). Responsabilidad Social Empresarial: Su origen, evolución y desarrollo en Colombia. Recuperado el 28 de 04 de 2016, de https://es.scribd.com/document/114302288/Responsabilidad-Social-Empresarial-su-origen-evolucion-y-desarrollo-en-Colombia.

Universidad de Pamplona (01 de 10 de 2014). Dirección de Interacción Social. Recuperado el 13 de 01 de 2016, de http://www.unipamplona.edu.co/interaccionsocial/

Uribe, M. E.; Rubio, G., y Araque, J. A. (2015). Responsabilidad Social Universitaria: teoría y aplicación. Ibagué: Universidad del Tolima.

Vallaeys, F. (2014). La responsabilidad social universitaria: un nuevo modelo universitario contra la mercantilización. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), 5(12), 105-117.

Vallaeys, F.; De la Cruz, C., y Sasia, P. M. (2009). Responsabilidad Social Universitaria, Manual de Primeros Pasos. México: McGraw-Hill.

Los autores

German Gerlyn Granados Maldonado

Ingeniero industrial, Universidad de Pamplona; especialista en Gerencia de Proyectos, Universidad de Pamplona, y magíster en Ingeniería Industrial, Universidad Santo Tomás; docente del programa de Ingeniería Industrial desde 2010; Investigador, Grupo INGAPO. german.granados@unipamplona.edu.co

Janeth Lorena Valero Pabón

Ingeniera industrial, Universidad de Pamplona; magíster en Planificación Global, Universidad Pedagógica Nacional; doctora en ciencias gerenciales, Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín; docente del programa de Ingeniería Industrial desde 2009; investigadora, Grupo INGAPO. jlorenavalero@unipamplona.edu.co

Belisario Peña Rodríguez

Ingeniero industrial, Universidad Nacional Experimental del Táchira; especialista en Educación y Gestión Ambiental, Universidad de Pamplona; magíster en Administración, Universidad Autónoma de Bucaramanga; docente del programa de Ingeniería Industrial desde 1999; director, Grupo de Investigación INGAPO. belisariop@unipamplona.edu.co

Capítulo 3: Estrategias para fomentar la comprensión lectora en matemáticas a través de la resolución de problemas

Rafael Escudero, Guillermo Cervantes, Anuar Pacheco, Myrna Jiménez, Germán Jiménez, Judith Arteta, Alfonso Cervantes y Mabel Escobar Flórez

Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia

Resumen

En el presente capítulo se describe un proyecto de intervención en colegios oficiales de municipios del área metropolitana de Barranquilla, que pretende mediante un proceso de formación y acompañamiento cualificar a los profesores de primero y segundo de primaria para que tengan herramientas que les permitan mejorar las competencias lectoras de sus estudiantes en el área de matemáticas. El proyecto se planificó para desarrollarse en tres fases. La primera fase es el levantamiento de la línea de base, la cual, además de los aspectos académicos y situacionales de cada profesor y escuela participante, enfatiza en las perspectivas dominantes y creencias personales sobre las matemáticas, su enseñanza y su aprendizaje que de alguna manera guían los procesos de enseñanza y aprendizaje. La segunda fase es una cualificación en un eje clave del pensamiento numérico: las estructuras aditiva y multiplicativa. La tercera fase enfatiza en el proceso de acompañamiento en las escuelas, en el cual se pretende que el docente acompañado sea un sujeto activo de sus propios cambios en un marco de influencia recíproca. En el artículo además se describen los resultados preliminares obtenidos en la segunda y tercera fase del proyecto.

Palabras clave: comprensión lectora; estructuras aditiva y multiplicativa: perspectivas dominantes; solución de problemas.

Introducción

El tema sobre el cual se desarrolla este proyecto gira en torno a cómo fomentar la comprensión lectora en matemáticas a través de la resolución de problemas. Las y los docentes que participan en el proyecto laboran en colegios situados en municipios del Departamento del Atlántico, más específicamente en Galapa, Puerto Colombia, Sabanagrande y Manatí. En total son once colegios y cuarenta y ocho docentes.

Los docentes trabajan en los cursos primero y segundo de primaria en su gran mayoría y algunos pocos lo hacen en tercero, cuarto y quinto de primaria. Por tanto, de acuerdo con los planes curriculares establecidos para el área de matemáticas por el Ministerio de Educación Nacional, en adelante MEN, se trabaja en este proyecto con problemas verbales de estructura aditiva elementales, es decir, que se resuelven con una sola operación.

Este artículo se encuentra dividido en cuatro partes. Una primera parte trata sobre la clasificación de los esquemas elementales aditivos, la cual es ilustrada con numerosos ejemplos. Una segunda parte trata sobre estrategias para fomentar el desarrollo de la comprensión lectora en matemáticas en cursos primero y segundo de primaria, las cuales se ilustran con ejemplos. La tercera parte trata sobre una combinación de la estrategia de George Polya para resolver problemas con las estrategias para promover la comprensión lectora en matemáticas, también ilustrada con ejemplos. La cuarta y última parte es un análisis “didáctico” como estrategia para fomentar el desarrollo profesional de los maestros y maestras participantes, haciendo uso del Modelo de Conocimiento Profesional denominado “El cuarteto del conocimiento”, que describe la forma como los docentes han llevado a sus respectivas aulas de clase estas herramientas.

Resaltamos los aportes de todos los docentes que participan en el proyecto. Aportes que se ven reflejados en muchos de los ejemplos que se presentan a continuación; esperamos sean de gran utilidad para todos los docentes que enseñan matemáticas en los primeros años de escolaridad.

Antecedentes

En un estudio reciente y desarrollado por Meisel A. y Granger A. (2019) se concluye que en Colombia en cuanto a calidad educativa hay un claro patrón en el cual “la zona andina central obtiene los mejores resultados y mejora a lo largo del tiempo, mientras que la periferia del país retrocede en términos relativos” (Meisel, A. y Granger, A., 2019, p. 32). Lo más preocupante es que en este mismo trabajo se afirma que “este es un resultado que tiene que ser analizado con mucho cuidado, ya que hay evidencia empírica de que las desigualdades en el capital humano son la causa primera para las diferencias interregionales en desarrollo económico” (Meisel, A. y Granger, A., 2019, p. 32). Dos de las áreas donde más se manifiesta esta brecha que lejos de ir disminuyendo va en aumento, son matemáticas y lenguaje. Estos resultados alarmantes en matemáticas y en lenguaje es posible que estén relacionados, ya que es poco probable que si no se comprende lo que se lee se esté en capacidad de resolver problemas de matemáticas. Poder leer y comprender el lenguaje matemático es una condición necesaria para que el estudiante esté en capacidad de aprender matemáticas y de resolver problemas de matemáticas. Como la manifiestan Resnik y Ford (1990), “uno de los principales factores que afectan la enseñanza – aprendizaje de la matemática, es el lenguaje matemático, porque este permite formalizar, precisar, simplificar las ideas y conceptos abstractos, evitando las diferentes interpretaciones causadas por el lenguaje coloquial.” Por otro lado, nuestra experiencia como profesores de matemáticas nos enseña que una de las dificultades que tienen los estudiantes al enfrentarse a un enunciado matemático es la traducción del lenguaje natural al lenguaje matemático, lo cual es crucial para la comprensión del problema y el diseño de una estrategia de solución de este.

La solución de problemas se constituye en un modo de pensamiento en el cual el individuo debe transferir su bagaje cognitivo y afectivo a la situación problema. La solución de problemas es un aspecto central de las actividades profesionales a las que nos enfrentamos diariamente. Situándonos en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas compartimos la posición que mira a la solución de problemas como el objetivo central de la educación matemática.

Referentes teóricos

Problemas aritméticos verbales (PAEV)

Siguiendo a Martínez, M. J. (1995), un PAEV es un problema de contenido aritmético que se expresa o enuncia en un contexto de información verbal o gráfica. Atendiendo al número de datos que aparecen explícita o implícitamente en la información, se puede hablar de PAEV simples (de una etapa) y compuestos (de varias etapas).

Un PAEV es simple si solo contiene dos datos numéricos con los cuales el resolutor tiene que operar para obtener el resultado. Un PAEV es compuesto si intervienen más de dos datos y es necesaria más de una operación con ellos.

Importancia de los PAEV

La importancia de los PAEV radica en que su proceso de solución se supone un procedimiento sencillo y al alcance de los niños para llegar a la matematización de situaciones de la vida diaria. Son el campo de entrenamiento en el que los alumnos traducen el lenguaje ordinario a la aplicación del lenguaje matemático.

Como bien lo plantea el autor Martínez, los PAEV son “la primera vía que transita el alumno para trascender la realidad, tipificarla y modernizar, aplicando una forma específica de tratamiento de los datos que es susceptible de volver a integrarse y a explicar esa realidad, de forma más satisfactoria de la que había partido” (Martínez, M. J., 1995, p. 3).

Esquemas elementales aditivos

Siguiendo a Godino J. Font V., Batanero C., Cid E., en Matemáticas para Maestros y Didáctica para Maestros (2004), las situaciones o esquemas elementales aditivos se clasifican, en cuanto a su estructura lógica, de acuerdo con el rol que tienen los números que intervienen en ella. Este rol es variable y pueden ser:

Estado: cuando los números del problema representan el cardinal de un conjunto, el ordinal de un elemento o la medida de una magnitud.

Transformación: cuando el número representa o expresa la variación que ha tenido un estado.

Comparación: cuando el número expresa o indica la diferencia entre dos estados que se comparan entre sí.

Dependiendo de cuáles roles desempeñan los números que intervienen en los problemas aritméticos verbales simples, es decir, problemas que se resuelven con una suma o una resta, se obtienen los seis siguientes tipos de situaciones.

Estado-Estado-Estado (EEE). En esta situación tenemos tres cantidades, una de ellas representa el todo y las otras dos representan partes en que se descompone dicho todo. Es decir, se trata de una situación parte-todo. Por tanto, se pueden presentar dos casos posibles. Uno en el que se averigua por el todo y otro en el que se indaga por la parte. Ejemplos:

a.Lucía tiene 15 monedas y Ximena tiene 4 monedas. ¿Cuántas monedas tienen entre Lucía y Ximena?

b.Juan tiene 16 bolígrafos de colores azul y negro. Si tiene 9 bolígrafos de color azul, ¿cuántos de color negro tiene?

Estado-Transformación-Estado (ETE). En esta situación tenemos una cantidad Ei que representa el estado inicial de una magnitud, objeto o colección de objetos. Otra cantidad Ef que representa el estado final de la magnitud, objeto o colección de objetos y una tercera cantidad T que representa la transformación sufrida por el objeto, magnitud o colección. De acuerdo con la ubicación de la incógnita y si la cantidad inicial decrece o crece, se pueden presentar para esta situación seis casos diferentes que se resumen en la siguiente tabla. Esta categoría incluye problemas que algunos llaman de igualación {Ejemplos c) y d)}.

Tabla 1. Problemas Estado-Transformación-Estado

Fuente: Recopilación de datos de los autores del proyecto.

Algunos ejemplos para este tipo de situación son:

a.Sara tiene 7 cartas, juega una partida con Julio y gana ocho. ¿Cuántas cartas tiene ahora?

b.Carlos compró ocho marcadores y regaló cinco a su profesor. ¿Cuántos marcadores tiene ahora Carlos?

c.Carlos compró ocho (8) marcadores y regaló a su profesor seis (6). ¿Cuántos marcadores tiene ahora Carlos?

d.En una pastelería hay seiscientos ochenta y dos pastelitos de nata y cuatrocientos treinta de chocolate. ¿Cuántos pastelitos de nata tendrán que vender para que haya los mismos que de chocolate?

Estado-Comparación-Estado (ECE). En esta situación se comparan dos cantidades

E1 y E2. La cantidad C representa la relación comparativa entre dichas cantidades. De acuerdo con la posición de la incógnita, C es del tipo más que o menos que; se pueden presentar varias situaciones problemas diferentes. En la siguiente tabla se resumen estos casos.

Tabla 2. Problemas Estado-Comparación-Estado

Fuente: Recopilación de datos de los autores del proyecto.

Algunos ejemplos que ilustran esta situación son:

a.La casa de María tiene cuatro ventanas. La casa de Sofía tiene tres ventanas más que la de María. ¿Cuántas ventanas tiene la casa de Sofía?

b.Rosa tiene diez globos y María tiene ocho globos. ¿Cuántos globos más tiene Rosa que María?

c.Julián y su hermana Elena coleccionan estampillas. Julián coleccionó 8 estampillas más que Elena y Elena coleccionó nueve estampillas. ¿Cuántas estampillas colecciono Julián?

Transformación-Transformación-Transformación (TTT). En esta situación se presentan como datos dos transformaciones para dar como resultado una tercera transformación. Dependiendo de la posición de la incógnita y del tipo de transformación, positiva o negativa, se pueden presentar varios casos que se resumen en la siguiente tabla.

Tabla 3. Problemas Transformación-Transformación-Transformación

Fuente: Recopilación de datos de los autores del proyecto.

Algunos ejemplos para esta situación son los siguientes:

a.Un campesino vendió 16 naranjas de las que tenía en su canasto. En la tarde vende 8 más. ¿Cuántas naranjas ha vendido en total?

b.En una feria Luis jugó a la ruleta y perdió 8 fichas. Más tarde volvió a jugar y perdió 5 fichas. ¿Cuántas fichas en total ha perdido?

c.Pedro gana 5 bolas de cristal por la mañana y pierde 9 por la tarde. ¿Cuántas ha ganado o perdido en total?

d.Ayer la cantidad de huevos que había en la cocina cambió. Si hoy se consumieron 6 huevos y la cantidad de huevos que hay en la cocina ha aumentado en 3, ¿qué pasó con los huevos en la cocina el día de ayer, aumentaron, disminuyeron?

Comparación-Transformación-Comparación (CTC). En esta situación uno de los datos representa una comparación entre dos cantidades (Ci), luego una de las cantidades sufre una transformación (T), lo cual establece una nueva comparación entre las cantidades (Cf). En este tipo de situación la posición que ocupe la incógnita y el tipo de transformación de aumento o disminución propician diversos casos que se resumen en la tabla a continuación.

Tabla 4. Problemas de Comparación-Transformación-Comparación

Fuente: Recopilación de datos de los autores del proyecto.

Algunos ejemplos para esta situación son los siguientes:

a.El Barcelona antes del partido de hoy había metido 3 goles más que el Sevilla. Pero después de la fecha de hoy, el Sevilla ha hecho algunos goles y el Barcelona no. Ahora el Sevilla tiene 1 gol más que el Barcelona. ¿Cuántos goles hizo el Sevilla en la última fecha?

b.Pedro tiene 4 figuritas que representan jugadores de futbol famosos más que Juan. Juan pierde algunas y ahora tiene 10 figuritas menos que Pedro. ¿Cuántas figuritas perdió Juan?

c.Luis tiene 4 lápices rojos menos que Roberto. Roberto pierde algunos y ahora Luis tiene 3 lápices rojos más que Roberto. ¿Cuántos lápices perdió Roberto?

d.Pedro tiene 5 dulces de chocolate menos que Juan. A Juan le dan dos. ¿Quién tiene ahora menos dulces de chocolate? ¿Cuántos menos?

Comparación-comparación-comparación. Esta es una situación parte todo, en la que C1 representa una comparación entre la primera y la segunda cantidad, C2 representa una comparación entre la segunda y la tercera cantidad y C3 representa una comparación entre la tercera y la primera cantidad. Dependiendo del tipo de comparaciones que se den en los datos y del tipo de comparación que se solicite en la incógnita, se pueden presentar diversos casos. Ejemplos:

a.En el campeonato del año 2018, Junior anotó 5 goles más que América y América anotó 6 goles más que Huila. ¿Cuántos goles menos anotó Huila que Junior?

b.El acuario de Pedro tiene 8 peces de colores más que el acuario de María. El acuario de María tiene 5 peces de colores menos que el de Juan. ¿Cuál acuario tiene más peces de colores, el de Pedro o el de Juan? ¿Cuánto más?

c.La empresa AutoSur tiene 8 buses más que la empresa Expreso de Oriente. Expreso de Oriente tiene 12 buses menos que Expreso Bolívar. ¿Cuál tiene menos buses, AutoSur o Expreso Bolívar? ¿Cuántos menos?

Estrategias para fomentar la comprensión lectora

A continuación se presentan cinco estrategias orientadas al desarrollo de la comprensión lectora en matemáticas en niños de los primeros grados de escolaridad. Estas estrategias son el aporte que el maestro Antonio Ruiz y Martín (2015) ha entregado a toda la comunidad de maestros y maestras de escuelas primarias. Cada estrategia viene acompañada de suficientes ejemplos que cada maestro puede usar en su salón de clases.

Di lo mismo de otra manera

Se trata de parafrasear el enunciado de un problema o situación sin cambiar el significado. Ejemplos:

a.Mi padre tiene tres años más que mi madre, significa lo mismo que: mi madre tiene tres años menos que mi padre.

b.De las doce monedas de 500 pesos que tenía ya he gastado siete, significa lo mismo que: de las doce monedas de 500 pesos que tenía me quedan cinco.

c.Un pato tiene 2 patas menos que una vaca, significa lo mismo que: una vaca tiene dos patas más que un pato.

Dados dos datos, escribir una pregunta

Se trata de elaborar preguntas que guarden coherencia con dos datos dados. Ejemplo:

Mi padre tiene cuarenta y dos años. Mi madre tiene cinco años menos que mi padre.

Posible respuesta:

Mi padre tiene cuarenta y dos años. Mi madre tiene cinco años menos que mi padre.

¿Cuántos años tendrá mi madre?

Tachar los datos innecesarios que aparecen en el enunciado de un problema

Se trata de suprimir los datos, palabras o frases innecesarias, de tal manera que el enunciado resultante contenga lo esencial del problema. Ejemplo:

En mi clase estamos veinte alumnos y una maestra. Unos alumnos tenemos nueve años y otros diez. Si de la otra clase llegan cinco alumnos más, ¿cuántos alumnos habrá ahora en mi clase?

Posible respuesta:

En mi clase estamos veinte alumnos y una maestra. Unos alumnos tenemos nueve años y otros diez. Si de la otra clase llegan cinco alumnos más, ¿cuántos alumnos habrá ahora en mi clase?

Escribir el dato que falta

Se trata de agregar un dato de tal manera que el enunciado represente a un problema de estructura aditivo que tenga sentido. Ejemplo:

El bus de Barranquilla a Montería salió a las siete de la mañana. ¿Cuántas horas duró el viaje?

Posible respuesta:

El bus de Barranquilla a Montería salió a las siete de la mañana y llegó a la una de la tarde. ¿Cuántas horas duró el viaje?

Dado un problema con el enunciado alterado (el orden de los datos o de la pregunta), proponer un enunciado con el orden lógico

En este caso se trata de ordenar los datos y/o frase de un problema de tal manera que se obtenga un problema que tenga un orden lógico. Ejemplo:

¿Cuántas estampas tenía cuando empecé a jugar, si gané nueve y ahora tengo veintidós?

Posible respuesta:

Después de jugar tengo veintidós estampas. Si gané nueve, ¿cuántas tenía cuando empecé a jugar?

La estrategia de Polya para resolver problemas

La heurística o arte de inventar es el estudio de los métodos y reglas de descubrimiento; se ha cultivado desde la época de Euclides (IV a. C.) en la que por lo menos se sabía de algunas estrategias mentales que facilitaban el abordaje y solución de problemas de geometría. Pappus, célebre matemático griego, quien vivió probablemente hacia el año 300 a. C., escribió en el séptimo libro de sus collections un tema que denominó Analyomenos, y que G. Polya (1965) tradujo como «arte de resolver problemas», «Tesoro de análisis»,o incluso como «Heurística», He aquí un fragmento de la traducción realizada por Polya del texto original:

La heurística, para llamarla por su nombre, es, en resumen, una doctrina especial para el uso de aquellos que, tras haber estudiado los elementos ordinarios, desean dedicarse a la solución de problemas matemáticos. Es la obra de tres hombres: Euclides, autor de «Elementos», Apollonius de Perga y Aristaeaus el «mayor». (Pappus, siglo JII a. C.)

Los métodos heurísticos son estrategias sistemáticas de búsqueda para el análisis y transformación del problema. En palabras de Polya (1965): «Provocan las operaciones intelectuales particularmente útiles para la solución de problemas». Las estrategias heurísticas no garantizan por sí solas la solución del problema, pero sí aumentan la probabilidad de éxito. Además, poseen la cualidad de poder aplicarse a múltiples problemas dentro de un mismo ámbito, y aun de ser transferidas a contextos diferentes, aunque este último no es fácil ni inmediato. Polya, en su clásico tratado empleó la palabra «heurística» para connotar el razonamiento inductivo y analógico que conduce a soluciones verosímiles, en contraposición a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas. La forma adecuada de entender los heurísticos de Polya es hacerla en el marco de su modelo prescriptivo de solución de problemas, que distingue cuatro fases:

Comprender el problema

Idear un plan. Incluye la formulación de una estrategia general, no de una prueba detallada. La formulación de una estrategia de este tipo constituye un proceso inductivo, no deductivo. Esto es importante, porque Polya (1965) sostiene que, en contra de la apariencia, las matemáticas constituyen un proceso inductivo.

Ejecutar el plan. Aquí es donde se desarrolla la prueba detallada y se lleva a cabo el razonamiento deductivo.

Verificar los resultados. Esta estrategia directiva general se muestra en el siguiente flujograma.

Figura 1. Esquema sobre la solución de problemas según G.Polya

Fuente: Elaboración propia.

Sugerencias para la enseñanza de la resolución de problemas en la educación primaria

El maestro Antonio Ruiz y Martín (2013) ha adoptado la estrategia de G Polya (1965) para resolver problemas y la ha adaptado para ser utilizada en la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. En particular, su adaptación se enfoca no solo en desarrollar la habilidad de resolver problemas sino en desarrollar comprensión lectora de los niños en matemáticas.

Para cada una de las fases de Polya sugiere una serie de heurísticos orientados en las direcciones mencionados.

1.Comprensión del problema. Leemos el problema varias veces, de modo individual y colectivo. Del enunciado, rodeamos las cantidades y la/s “palabra/s clave” (más, menos, añadir, quitar, ganar, perder, cobrar, pagar, vender, comprar…) que pueden aparecer en él. Subrayamos, con color rojo y dos veces, la pregunta del problema. También se puede sacar la pregunta del problema y anotarla en un lugar destacado. Teniendo en cuenta la pregunta, tachamos los datos innecesarios, si los hubiera. Nos “contamos” el problema. Para ello, lo resumiremos al máximo que nos sea posible y no tendremos en cuenta los datos innecesarios, que se han tachado.

2.Concepción de un plan. La concepción de un plan para los niños de los primeros grados de escolaridad equivale a relacionar los datos. Para esto el maestro Ruiz y Martín sugiere los siguientes heurísticos: Cuando estamos seguros de que lo hemos entendido todo, volvemos a leer el problema haciendo hincapié en las palabras que hemos rodeado (cantidades y palabra/s clave) y en la pregunta que hemos subrayado. Recordamos si hemos realizado un problema igual o parecido. Si es posible, hacemos un dibujo que represente el problema (bajamos el nivel de abstracción), o una representación manipulativa. Nos planteamos: ¿Juntaremos o quitaremos?

3.Ejecución del plan. Una vez entendido el problema, elegimos y planteamos la operación que evidencia o sugiere el dibujo, el esquema. Efectuamos el cálculo correspondiente. Escribimos una frase que responda completamente a la pregunta que nos hacen (solución) y la recuadramos.

4.Comprobamos el resultado. Una vez que se ha resuelto el problema, debemos preguntarnos si la respuesta obtenida es válida según la pregunta planteada. Para ello nos preguntaremos: ¿La solución es “lógica”? Ahora, escribimos el problema sin la pregunta, pero introduciendo la frase-solución que hemos escrito. Si pensamos que la solución no da respuesta a la pregunta que nos plantean o no es la correcta, nos situamos nuevamente en el primer paso.

Ejemplo: a continuación se presenta un ejemplo guía para implementar esta estrategia en el aula de clases.

Sara tiene 7 cartas, juega una partida con su primo Julio en la terraza de su casa y gana 8. ¿Cuántas cartas tiene ahora?

1.Después de leer varias veces el problema ¿cuál de estas opciones explica mejor el problema?

•Le gané varias cartas a Julio

•Tengo 7 cartas

•Tengo varias cartas, jugué con Julio y le gané algunas. Quiero saber cuántas tengo ahora

•El juego de cartas con Julio

2.Subraya la pregunta en el problema.

Sara tiene 7 cartas, juega una partida con su primo Julio en la terraza de su casa y gana 8. ¿Cuántas cartas tiene ahora?

3.El problema nos dice que Sara tenía cartas y “gana 8”. Debo entender que este 8 ¿son? (Rodea la respuesta que creas correcta):

•Libros

•Bombones

•Cartas

•Caramelos

4.Todos los problemas tienen unas palabras clave que nos indican la operación que tenemos que hacer ¿Cuáles son las palabras clave de este problema? (Rodea la respuesta que creas correcta):

•Tiene/juega

•Partida/terraza

•Tiene/gana

•Sara/Julio

5.Aquí tienes de nuevo el problema. Tacha las palabras que tú creas que no son importantes.

6.Sara tiene 7 cartas, juega una partida con su primo Julio en la terraza de su casa y gana 8. ¿Cuántas cartas tiene ahora?

Escribimos aquí los datos del problema:

Sara tiene gana _____________________________________.

7.¿Al final el número de cartas que Sara tendrá será más o menos que siete?

8.¿Qué operación crees que debes utilizar para hacer el problema?

Realiza la operación aquí:

9.Escribe aquí la respuesta a la pregunta del problema

Sara tiene ahora…….

El cuarteto del conocimiento

El modelo denominado The Knowledge Quartet (cuarteto del conocimiento), desarrollado por un grupo de investigadores liderados por Tim Rowland, en Londres (Rowland, Huckstep y Thwaites, 2005), se enfoca en analizar la manera como el profesor despliega el conocimiento en el aula. Este conocimiento se refiere tanto al conocimiento disciplinar de la matemática como al conocimiento de la didáctica de esta. Este modelo considera cuatro dimensiones o categorías del conocimiento profesional que el profesor requiere para enseñar matemáticas. Dimensiones que se describen a continuación (Rowland, 2013).

Fundamentos

Es el conocimiento que se posee, independientemente de si se está usando con un propósito. Es lo que los maestros aprenden en su educación personal y en su capacitación. La posesión de este conocimiento tiene el potencial de informar sobre las estrategias pedagógicas de una

manera fundamental; dicho de otra manera, que las decisiones son tomadas con base en un enfoque racional y razonado más que como una imitación o el hábito. Es decir, es el conocimiento y comprensión de la matemática per se; conocimientos de partes significativas de la literatura y el pensamiento que ha resultado de la investigación sistemática de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, incluidas las creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Transformaciones

Conocimiento en acción que se demuestra tanto en la planificación para enseñar como en el acto de enseñar en sí mismo. También se demuestra en la elección y uso de ejemplos para ayudar a la formación de conceptos o para mostrar procedimientos. La presentación de ideas a los alumnos implica la re-presentación en forma de analogías, ejemplos, explicaciones y demostraciones. Esta dimensión distingue entre saber algunas matemáticas para sí mismo y saber para poder ayudar a otras personas a aprenderlas. En palabras de Schulman, esta dimensión se refiere a “La capacidad que posee un profesor para transformar el conocimiento del contenido que posee en formas que son pedagógicamente poderosas” (Schulman, 1987, p. 15).

Conexiones

Se refiere a la coherencia de la planificación de la enseñanza mostrada en un episodio, una lección o una serie de lecciones. Incluye la secuenciación de temas dentro y entre lecciones, incluidos el ordenamiento de tareas y ejercicios. En gran medida reflejan reflexiones y elecciones que implican no solo el conocimiento de las conexiones estructurales dentro de las matemáticas, sino también la conciencia de las demandas cognitivas relativas a diferentes temas y tareas. Esta dimensión resalta la importancia del conocimiento conectado intra y extramatemático para la enseñanza.

Contingencia

Se refiere a los eventos en el aula que son casi imposibles de planificar. Es el conocimiento en interacción. Dos elementos constituyen esta dimensión: la disposición a contestar las preguntas de los niño/as y la preparación para desviarse de una agenda ya planificada.

Metodología: el acompañamiento mediado recíproco para el desarrollo de capacidades

Por la importancia que reviste este proyecto para la comunidad de docentes dentro de un proceso de participación colectiva, y su posterior gestión de los aprendizajes obtenidos en la dinámica institucional y de aula orientada a cualificar los procesos de aprendizajes de la comunidad educativa, el ejercicio realizado fue guiado por el enfoque de acompañamiento mediacional recíproco, entendido como aquel en el cual el docente acompañado y el docente acompañante se reconocen mediadores del proceso de cambio y son sujetos activos de sus propios cambios en un marco de influencia recíproca (Fundación Promigas, 2012).

En el marco del enfoque de cambio mediado, y su eje estratégico, el acompañamiento, los procesos de cambios individuales y colectivos se pueden liderar de manera autónoma o con el acompañamiento de otros. Las dos formas son válidas y tienen sus propias complejidades; por ello no se puede anteponer una a otra.

Sin embargo, como no es fácil producir cambios profundos por nosotros mismos, a pesar de nuestra fuerza de voluntad y la capacidad de aprendizaje, es necesario poder interactuar con otros actores con capacidades, saberes y prácticas útiles para su intención de cambio. En este contexto de relaciones que se sitúa en una perspectiva socio-constructiva o fundamental es la interacción del uno y el otro, así como la interacción con los otros, pues todos los puntos de vista, tanto externos como internos, son decisivos para el desarrollo de cada individuo. Así, para un individuo en particular, el otro y los otros son una fuente que estimula el cambio en su forma de ser, con lo que nos situamos en un proceso de cambio asistido, “mediado” por otros que cuentan con el conocimiento y la experiencia necesarios para apoyar al acompañado en su progreso, bajo una premisa fundamental: el que lidera y gestiona su propio cambio siempre es el acompañado.

Análisis didáctico de la aplicación de estrategias de comprensión lectora en la solución de problemas aditivos simples

Lo que continúa en los siguientes párrafos es un ejemplo del análisis de una clase en la cual una de las profesoras participantes en el proyecto hace una clase de solución de problemas en segundo de primaria. La clase fue grabada y posteriormente analizada usando las cuatro dimensiones del cuarteto del conocimiento.

Fundamentos

El MEN entre los aprendizajes en el área de matemáticas para el segundo grado plantea que los estudiantes deben interpretar y resolver problemas aditivos de cambio, comparación e igualación y multiplicativos sencillos. Entre el primer y tercer minutos del video, la profesora tiene clara la distinción entre problemas aditivos simples y problemas aditivos compuestos. Además, sabe que los simples se pueden clasificar de acuerdo con su estructura semántica y ha planificado su clase con base en un problema de Estado - Transformación -Estado. Clasificación que ha estudiado de autores como Godino, Batanero, Cid y Font, de Estructuras aditivas simples. También conoce estrategias para fomentar la comprensión lectora en matemáticas. Específicamente ha planificado usar dos: tachar datos o palabras innecesarias y formular preguntas a partir de los datos de manera que el problema planteado tenga sentido.

Transformaciones

Entre el minuto 3 y el minuto 8 del video la profesora usa dos estrategias para motivar a sus estudiantes a participar activamente en la clase de matemáticas y en específico, en la temática de resolver problemas y más específicamente en la estrategia de formular preguntas con sentido dados los datos de una situación. Entre el minuto 8 y el minuto 10 la profesora hace uso de la estrategia de la pregunta para indagar por el nivel de comprensión del cuento La aventura de Nina, el cual finaliza con una invitación a Nina a conocer a las niñas del curso 2 a las que gusta resolver problemas de matemáticas. Logrando así que las niñas en su gran mayoría estén motivadas intrínsecamente a participar activa y productivamente en la clase. Mostrando así que la profesora es consciente de la importancia de la motivación interna de las estudiantes para el éxito de la clase.

Del minuto 10 al 24 se desarrolla la escena central de la clase usando las estrategias que la profesora ha planificado. Luisa tiene una colección de diez mariposas que atrapó en su jardín, las lleva a la escuela para mostrar a sus amigas y pierde diez. Nuevamente la profesora usa la estrategia de la pregunta guiando hábilmente a las niñas en proponer preguntas al problema. En la interacción profesor — alumno las niñas proponen otra estrategia que la profesora no había planificado: el uso de palabras clave, lo cual es aprovechado por la profesora.

En esta interacción de preguntas y respuestas entre profesora y alumnas se presenta una situación inesperada y es que la solución al problema es cero mariposas y las preguntas que las niñas han elaborado, al entender de ellas, implican que entre las preguntas elaboradas ¿Cuántas mariposas tenía al final luisa?, ¿Cuántas mariposas le quedan a Luisa? no tienen coherencia con la respuesta.

La profesora también se demuestra un poco desconcertada, pero aprovecha que una niña sugiere el uso de la otra estrategia que la profesora había planificado: tachar datos o palabras innecesarias.

Conexiones

El episodio del video está conectado con lecciones anteriores. Se nota que las niñas ya han hecho uso de las estrategias en anteriores oportunidades, así como la estrategia de Polya para resolver problemas.

La profesora ha planificado conectar este problema en específico con ciencias naturales a través del tema de la mariposa como un representante del reino animal y con los temas de ética y medio ambiente a través del hecho “atrapar mariposas”.

Contingencia

En la interacción profesor - alumno, las niñas proponen otra estrategia que la profesora no había planificado: el uso de palabras clave, lo cual es aprovechado por la profesora.

La contingencia presentada con el número cero la profesora la evadió de manera hábil dirigiendo la atención de las niñas hacia las estrategias que ella había planificado.

Conclusiones

No se tienen resultados definitivos de esta experiencia, porque es un proyecto que en el momento de presentarlo en el Social Entreprenneurship Summit está en ejecución. Sin embargo, percibimos las siguientes conclusiones:

Los docentes han sido muy activos y reflexivos sobre los cambios en su práctica docente en un marco de influencia recíproca, especialmente en lo atinente a la aplicación de estrategias de comprensión lectora y solución de problemas de estructuras aditivas para los grados 1° y 2° de primaria.

Hay una actitud muy receptiva de parte de los profesores y profesoras de las escuelas, porque son conscientes de que el desarrollo de la comprensión lectora en la solución de problemas es una estrategia transversal para potenciar el razonamiento cuantitativo de los alumnos, entendido este como el desarrollo de las competencias de interpretar y representar, formular y ejecutar problemas y argumentar.

En el establecimiento de la línea de base se encontró que solo una profesora de los 48 docentes que conforma el grupo tiene formación matemática. Este hecho ha sido resaltado por los docentes, quienes son muy receptivos a los talleres sobre solución de problemas, aplicando las estrategias de Polya y las de comprensión lectora en matemática.

Muchos de los docentes necesitan mayor apropiación de las características de los problemas de estructuras aditivas y multiplicativas para poder enseñarlos a sus estudiantes, pero es destacable su entusiasmo y compromiso para adquirir esta competencia.

Algo positivo que demuestra la aceptación de la propuesta es que hasta ahora no ha habido deserción por parte de ninguno de los profesores integrantes del proyecto.

El apoyo de la Secretaría de Educación del Departamento del Atlántico y la Fundación Promigas han sido fundamentales para que un grupo de profesores del Departamento de Matemáticas y Estadística de la División de Ciencias Básicas de la Universidad del Norte puedan llevar a cabo este proyecto PRISMA II, como una manera de hacer actividades de emprendimiento social desde el ámbito de la formación de profesores.

Referencias

Echenique, I. (2006). Matemáticas. Resolución de problemas. Educación Primaria. fondo.publicaciones@cfnavarra.es

Fundación Promigas (2014). Acompañamiento y cambio escolar: elementos para su comprensión y aplicación. Barranquilla: Fundación Promigas.

Godino, J.; Batanero, C.; Font, V.; Cid, E. (2004). Matemáticas para maestros.

Proyecto EDUMAT.

Meisel, A., y Granger, A. (2019). Documentos Departamento de Economía Universidad del Norte, N° 36, 1-45.

Obando, G., y Vásquez, N. (2008). Pensamiento numérico del preescolar a la educación básica. Ponencia presentada en el 9º Encuentro Colombiano de Matemática Educativa.

Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. Un nuevo enfoque del método matemático. México: Editorial Trillas.

Resnik y Ford, citado por Beyer, W. (1998). Influencia del lenguaje formal en la solución de problemas. Revista Educación y Ciencia Humana, 10, Caracas, Venezuela, 61, 64.

Rowland, T.; Thawaites, A.; Husckstep, P. (2005). El Cuarteto del conocimiento: un marco para desarrollar el conocimiento del contenido de los profesores de matemáticas. Universidad de Cambridge. Documento presentado en la Conferencia Europea sobre Investigación Educativa, University College Dublin, 7-10 de septiembre.

Rowland, T. (2013). The knowledge quartet: the genesis and application of a framework for analyzing mathematics teaching and deepening teachers’ mathematics knowledge. Sisyphus-Journal of Education, 1(3), 15-43.

Ruiz y Martín, A. (2013). Veinte textos matemáticos para el desarrollo de la lectura comprensiva. https://www.orientacionandujar.es/wpontent/uploads/2017/01/textos- matem%C3%A1ticos-ciclo-1%C2%BA.pdf

Shulman, LS (1987). Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

Los autores

Myrna Irene Jiménez Niebles

Magíster en Matemáticas, Universidad del Norte; licenciada en Matemáticas y Física, Universidad del Atlántico; docente de educación básica y media vocacional en el sector oficial; docente catedrática, Universidad del Norte desde 1999.

Rafael Escudero Trujillo

PhD en Educación (énfasis en Educación Matemática), Newport International University (2003); magíster en Educación, Universidad Javeriana - Universidad del Norte; licenciado en Matemáticas y Física, Universidad del Atlántico; profesor de planta desde enero de 1980 en el Departamento de Matemáticas y Estadística de la Universidad del Norte.

Guillermo Cervantes Campo

Magíster en Ciencias, Matemáticas, Universidad Nacional; magíster en Educación, Universidad Javeriana -Universidad del Norte; licenciado en Matemáticas y Física, Universidad del Atlántico; institución actual: Fundación Universidad del Norte, Barranquilla; profesor de tiempo completo; docencia en el Dpto. de Matemáticas en pregrado, didáctica de las Matemáticas en posgrado; ex director del Dpto. de Matemáticas de la Universidad del Norte.

Línea de interés: Didáctica de las Matemáticas

gcervant@uninorte.edu.co

Anuar Pacheco Padilla

Magíster en Educación, Newport International University; especialista en Administración de Proyectos, Universidad para la Cooperación Internacional, San José, Costa Rica; sociólogo, Universidad Autónoma del Caribe; profesional de proyectos sociales de la Fundación Promigas en los programas de desarrollo de competencias de los estudiantes, fortalecimiento institucional y sistemas educativos locales.

Germán Jiménez Blanco

Magíster en ciencias Matemáticas, Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín; licenciado en Ciencias de la Educación, especialidad Matemáticas y Física, Universidad del Atlántico; profesor de tiempo completo, Universidad del Norte; docencia en el Dpto. de Matemáticas en pregrado.

Línea de interés: Didáctica de las Matemáticas y Teoría de Morales-Ramis.

Publicaciones recientes:

1.“El efecto test en cursos de Matemáticas”. Transformar Para Educar. Cambio Magistral 1. Ediciones Uninorte, 2015.

2.Impacto de la asesoría del programa CREE para cálculo I. Revista Zona Próxima, 2014.

3.“El aprendizaje colaborativo en Matemáticas”. Transformar para Educar 3. Aprendizaje basado en equipos. Ediciones Uninorte, 2017.

4.PRISMA: Acompañar para transformar las matemáticas en primaria. Ediciones Uninorte, 2017.

5.“Some tastings in Morales-Ramis theory”, 2019. J. Phys.: Conf. Ser. 1414 012011.

Judith Arteta Vargas

Magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional; cursos doctorales en Educación, Universidad Pedagógica Nacional; magíster en Biología, Universidad de los Andes; licenciada en Biología, Universidad Pedagógica Nacional; actual decana de la División de Ciencias Básicas, Universidad del Norte y coordinadora del Programa Sábado del Docente.

Alfonso Cervantes Barragán

Diplom-Mathematiker con énfasis en Computación Científica, Universidad Heinrich-Heine, Dusseldorf-Alemania; magíster en Matemáticas y matemático, Ministerio de Educación Nacional de Colombia; especialista en el Programa de Ciencia de Datos Spring 2020, Data Science for All (DS4A), Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de Colombia y Correlation One; magíster en Física Aplicada, Universidad del Norte; profesor catedrático, Departamento de Matemáticas y Estadística, Universidad del Norte.

Mabel Alejandra Escobar Flórez

Candidata a magíster en Desarrollo Social, Universidad del Norte; administradora de empresas, Universidad Francisco de Paula Santander; asistente de Investigación, Proyecto Prisma II, el cual tiene como objetivo “Acompañar a los docentes de Instituciones Educativas oficiales del Atlántico”.

Capítulo 4: La Universitaria Agustiniana - desarrolladora de Educación Financiera y Emprendimiento Social

Jaime M. Mora Cruz y Carlos D. Martínez Ramírez

Universitaria Agustiniana, Bogotá, D.C., Colombia

Resumen

En la presente investigación se resume la experiencia de educación financiera para el hogar adelantada por la Universitaria Agustiniana en Colombia. En la primera parte del texto se hace referencia a la caracterización de la población de estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, lo cual es importante en la sistematización de esta experiencia porque sus núcleos familiares fueron los principales beneficiarios de los procesos educativos adelantados; seguidamente se reflexiona sobre el concepto y los procesos asociados a la educación financiera para el hogar; finalmente se exponen los elementos más importantes en la sistematización de la experiencia de educación financiera para el hogar adelantada por la Universitaria Agustiniana; en las conclusiones se hace énfasis en el papel de las instituciones de educación superior para el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad y en la importancia de la educación financiera para el desarrollo de emprendimientos sociales.

Palabras clave: comportamiento; educación; emprendimiento; endeudamiento; finanzas.

Introducción

Las instituciones de educación superior deben tener en cuenta las necesidades de la sociedad; cada vez con más fuerza la sociedad influye en las agendas de desarrollo de las instituciones de educación superior (Barnett, 1994).

En el contexto específico de Bogotá, D.C., en Colombia, la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universitaria Agustiniana ha venido desarrollando actividades de educación financiera para el hogar a comunidades en su área de influencia, con el objetivo de proveer herramientas para el control financiero personal, mediante la reflexión, el análisis y la reevaluación de patrones de comportamientos económicos para mejorar las finanzas del hogar.

Caracterización de la población

En un escenario global, solo 50% de las personas adultas en el mundo tienen una cuenta en una institución financiera formal, mientras que en la región de Latinoamérica y el Caribe el uso es aún más bajo (39%) y solo 8% de los adultos solicitan préstamos en el mercado formal. Por un lado, esto apunta hacia una mayor vulnerabilidad de las personas que no tienen acceso al mercado financiero formal y, por otro, se aprecia también un amplio margen para poder incrementar la inclusión financiera (Demirguc-Kunt & Klapper, 2012, citados por Raccanello & Guzmán, 2014, p. 120).

A nivel internacional, la literatura reporta que la mayoría de los individuos carecen de una apropiada educación financiera (Matul, Pawlak y Fałkowski, 2004; Miles, 2004; OECD, 2005; Orton, 2007; Mandell, 2009). Las personas que presentan menores conocimientos en ese campo son las que pertenecen a alguna minoría (hispanos y afroamericanos en particular) (National Council on Economic Education, 1999; Kotlikoff y Bernheim, 2001; Lusardi y Mitchell, 2007; y Sun, Barboza y Richman, 2007), las mujeres, los individuos que tienen escasa y mediana educación (Lusardi y Mitchell, 2006), los jóvenes, los adultos mayores, y aquellos que pertenecen a familias con niveles de ingresos relativamente bajos (OECD, 2005; Lusardi, 2008; Agarwal, Driscoll, Gabaix y Laibson, 2009). (Citados por Raccanello, 2010).

La red internacional de educación financiera (INFE) de la OECD entre 2010 y 2011 aplicó cuestionarios especiales para medir el comportamiento y el conocimiento sobre asuntos financieros en adultos (18 años y más) en catorce países de varios continentes y distintos niveles de desarrollo en mercados económicos y financieros (García et al., 2013, citados por Alfageme y Ramírez-Rondán, 2016). Este estudio permitió identificar que hay deficiencias y diferencias en diversos países, incluso en países considerados desarrollados.

En el ámbito de Latinoamérica, la Corporación Andina de Fomento (CAF) en 2010 incluyó un módulo especial de acceso a servicios financieros en la Encuesta Anual a hogares de 17 grandes ciudades (CAF, 2010 y García et al., 2013). Asimismo, en 2013, con la metodología de la OECD/INFE, se realizó la “Encuesta de Medición de Capacidades Financieras en los países andinos: Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú” (citados por Alfageme y Ramírez-Rondán, 2016). Estos estudios revelan la existencia de una brecha significativa en el acceso a servicios financieros. De igual manera, esta situación da cuenta de problemas en términos de inequidad y dificultades para el emprendimiento, precisamente por la dificultad en el acceso a servicios crediticios.

Algunos estudios descriptivos muestran fuertes diferencias en los niveles de bancarización según condiciones de vida con relación a la estimación de algunas variables como pobreza, NBI, nivel de ingreso, posibilidad de ahorro y educación del jefe del hogar. A pesar de estas brechas, se observa también sectores sin bancarizar en los quintiles más ricos y entre los que tienen educación superior y menores carencias. El análisis de la capacidad de ahorro en los distintos quintiles de ingreso muestra que las familias de más bajos ingresos también ahorran. Y aunque aquellas muestran un nivel más bajo de bancarización hay hogares de altos ingresos con capacidad de ahorro que no están bancarizados. Esta situación revela la necesidad de investigar las dificultades que enfrenta la oferta de servicios financieros para ajustarse a las necesidades de potenciales usuarios (Alfageme y Ramírez-Rondán, 2016).

En el contexto colombiano, Reddy, Bruhn, & Tan (2013) identificaron que 88% de los colombianos manifiestan preocupación por tener que afrontar mayores gastos en el futuro, lo cual se puede asociar con escasos niveles de planeación financiera; además encontraron que: (I) 1 de cada 5 personas podría afrontar gastos importantes imprevistos; (II) 81% de la población no es capaz de calcular una tasa de interés simple; (III) 45% de la población no usa productos financieros; (IV) 72% no tiene un producto de ahorro; (V) 65% de la población de Colombia manifiesta que no tiene suficiente dinero para cubrir los gastos básicos.

Como antecedente relevante para la presente investigación, el profesor Jaime Manuel Mora Cruz adelantó en 2018 una caracterización de la población de estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universitaria Agustiniana, identificando que 47,56% de los estudiantes afirman que sus ingresos alcanzan para cubrir sus obligaciones mientras 52,44% consideran que no es así; también identificó que 60% de la población tiene un dependiente económico, 92,25% de las personas caracterizadas se encuentran laborando, 72,3% trabajan de manera dependiente, el nivel de ingresos de la población se encuentra, en promedio, entre 1 y 2 dos salarios mínimos legales, el número de personas económicamente activas que laboran por hogar según la medida de tendencia central mediana corresponde a 2 personas, 73,62% de la población depende de una única fuente de ingresos.

Con relación al comportamiento asociado al endeudamiento y el manejo financiero se encontró que 30,16% ha experimentado la suspensión de un servicio público por demora en los pagos, para la adquisición de productos electrónicos la forma de pago de mayor preferencia es de contado, con 70,2% y en segunda instancia el pago con tarjeta de crédito, 71,09% de la población investigada tiene deudas financieras, 92,02% manifiesta tener un conocimiento claro de sus obligaciones financieras, la primera razón de endeudamiento, con 22,0%, es el cubrir emergencias, la segunda razón, con 18,3%, corresponde a cubrir gastos educativos, la tercera razón, con 15,5%, para adquirir créditos hipotecarios y la cuarta razón de interés, con 11,5%, para aprovechar una oportunidad de negocio, 78,17% ya posee vida crediticia. El servicio financiero de gasto con mayor utilización son las tarjetas de crédito, con 40,83%, el crédito educativo, con 15,50% y el crédito hipotecario con 8,66%; el servicio financiero de ahorro más utilizado diferente a la tarjeta débito corresponde a la cuenta corriente, 23,5%, y los CDT con 4,4%; el principal gasto de la población investigada se encuentra en el sector financiero, con 25,93%, el segundo gasto más representativo corresponde al gasto de mercado, que equivale a 20,96% del total de los ingresos, el tercer gasto de mayor representación se ve reflejado en el pago de arriendo, tomando 11,47% del total de los ingresos, el cuarto gasto de mayor significancia en el total de los ingresos lo ocasiona el pago de servicios públicos, con 9,99%, el quinto factor de mayor desembolso está identificado en el gasto de vestuario, con 8,27%, el penúltimo gasto que afecta sensiblemente el ingreso se encuentra en el pago de impuestos, representado en 7,20% del nivel de los ingresos, el último gasto se ve reflejado en el pago de expensas comunes y/o pago de cuotas de administración, con 1,93% de los ingresos.

Esta caracterización permitió identificar, tanto en el marco nacional general como en el ámbito de Bogotá, D.C., que es importante mejorar los hábitos asociados con comportamientos financieros en la población y en sus núcleos familiares para facilitar un mejor aprovechamiento de los servicios financieros disponibles en el mercado y un mejoramiento en su capacidad de ahorro y emprendimiento social.

Educación financiera para el hogar

Como resultado de la investigación adelantada por los autores de este trabajo, se ha logrado identificar que el concepto de educación financiera se puede caracterizar en diferentes ámbitos, entre los cuales se podría incluir desde el hogar mediante aprendizaje social, enseñanzas prácticas, modelamiento o moldeamiento, es decir, socialización y endoculturación, hasta la educación formal, no formal e informal.

En el marco de la educación formal, ya sea en cursos estandarizados obligatorios o electivos en planes de estudio en niveles de educación básica, secundaria, media o superior, o en ofertas académicas desarrolladas por instituciones de educación superior en desarrollo de actividades de extensión social.

También es posible categorizar como educación financiera informal los esfuerzos adelantados por instituciones gubernamentales mediante campañas de propaganda (promoviendo hábitos financieros convenientes masivamente) o de información, educación y comunicación (concepto extendido en escenarios técnicos para el desarrollo de políticas públicas).

Otro esfuerzo de educación financiera informal puede encontrarse en las acciones emprendidas por instituciones bancarias, las cuales pueden tener un propósito tácito de divulgación de su propia marca (publicidad), como también una naturaleza asociada a la responsabilidad social corporativa que se aplica a este tipo de empresas.

Aunque a las instituciones bancarias puede convenirle en algunas ocasiones la ignorancia de los usuarios con relación a su manejo financiero, si se parte del supuesto de que la ignorancia lleva a mayores niveles de endeudamiento, también es válido afirmar que hábitos financieros saludables pueden llevar a una mayor capacidad de ahorro, lo cual también puede favorecer los intereses de rentabilidad de los bancos.

Un concepto importante para hacer referencia a la educación financiera para el hogar es la alfabetización financiera (por ejemplo, en Reddy, Bruhn, & Tan, 2013); en inglés el término más extendido es financial literacy.

La OCDE (2005, p. 13) define la educación financiera como “(…) el proceso mediante el cual los consumidores de productos financieros e inversionistas mejoran su comprensión de los conceptos y productos […] desarrollando las habilidades […] para ser más conscientes de los riesgos financieros, de las oportunidades, tomar decisiones informadas y […] otras medidas eficaces para mejorar su bienestar financiero.”

Algunos autores asocian la educación con la inclusión financiera, entendiendo que la inclusión financiera “comprende el acceso y uso de servicios financieros bajo una regulación apropiada que garantice esquemas de protección al consumidor y promueva la educación financiera para mejorar las capacidades financieras de todos los segmentos de la población” (Raccanello y Guzmán, 2014, p. 119).

De esta definición se puede inferir que

un individuo será incluido financieramente cuando tenga, al menos, el acceso a los servicios financieros formales (regulados) de manera transparente (protección al consumidor), a la vez que el usuario tenga la posibilidad de adquirir la habilidad de seleccionar los productos y los servicios más convenientes. La inclusión financiera es un importante mecanismo que permite incrementar el bienestar de la población al poder desplazar los flujos de ingreso y consumo en el tiempo por medio del ahorro y el crédito, así como la acumulación de activos y la creación de un fondo para la vejez. (Raccanello y Guzmán, 2014, p. 120).

El análisis de los factores que explican el acceso al sistema financiero ha sido abordado desde distintas perspectivas, ya sea con la intención de estimar la influencia de algunas variables macroeconómicas (Producto Interno Bruto, inflación) y de la oferta de servicios financieros sobre el nivel de profundización financiera (Aparicio y Jaramillo, 2012), o la de medir el contexto y las políticas que influyen en el acceso al sistema financiero (Hopkins y Charles, 2014). La realización de encuestas especializadas sobre este tema ha impulsado el análisis de los factores económicos y sociales que intervienen en la decisión de usar servicios financieros. Entre ellos están los trabajos de Cano et al. (2014) sobre Colombia, Peña et al. (2014) sobre México, y Tuesta et al. (2015) sobre Argentina (citados por Alfageme y Ramírez-Rondán, 2016).

De acuerdo con Raccanello (2010, p. 33), el incremento de la deuda y los bajos niveles de ahorros de los hogares han puesto en evidencia el manejo deficiente de los recursos económicos-financieros por parte de las familias (Hogarth, Hilgert y Schuchardt, 2002, citados por Raccanello, 2010), las cuales, al preferir un mayor consumo a corto plazo parecen no anticipar las consecuencias de su financiamiento a mediano y largo plazos. De hecho, los consumidores tienden a utilizar servicios financieros complementarios sin poner mucha atención a las tasas de interés ni a otros cargos relacionados con su uso. Principalmente, mas no exclusivamente, los individuos vulnerables o los que pertenecen a minorías étnicas son los que carecen de una adecuada preparación en materia financiera (Carr y Kolluri, 2001; Carr y Schuetz, 2001, citados por Raccanello, 2010).

La experiencia de la Universitaria Agustiniana

En el Proyecto Educativo Institucional de la Universitaria Agustiniana (2018), en Colombia se destaca como parte de su identidad que el apostolado educativo de la Orden de los Agustinos Recoletos inicia su trayectoria histórica desde mediados del siglo XVII en Cartago (Costa Rica) y Corio del Río (Sevilla, España). La tradición educativa de la Orden inicia con la creación y dirección de escuelas primarias en diferentes países. En la época colonial en América, los misioneros se preocuparon por la instrucción de la juventud hasta el punto de crear un considerable número de escuelas rurales, en las que, junto con el catecismo, los niños y niñas recibían nociones de lectura, escritura y cuentas.

En Colombia cada centro misional a cargo de la Orden tenía una o varias escuelas, pero el número concreto de ellas se ignora. En las misiones, los agustinos recoletos fundaron y dirigieron personalmente escuelas de enseñanza primaria y buscaron a otras comunidades religiosas, preferiblemente femeninas, para que se hicieran cargo de la educación secundaria. Fuera de las misiones, la educación se reducía a completar la acción del Estado mediante figuras como la educación contratada, es decir, la educación en la cual el gobierno asume la dirección y financiación, dejando en manos de los misioneros y miembros de las comunidades religiosas la organización y supervisión de la misma (Proyecto Educativo Institucional de la Universitaria Agustiniana, 2018).

La experiencia en Colombia se amplió a la educación superior a partir del año 2007 cuando la Orden de los Agustinos Recoletos asumió la administración de la Institución Universitaria Nueva Colombia, creada en Bogotá en 1996 por organizaciones del sector solidario de la economía, con personería jurídica reconocida por medio de la Resolución No. 6651 de 1996 otorgada por el Ministerio de Educación Nacional (Proyecto Educativo Institucional de la Universitaria Agustiniana, 2018).

De acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional, su naturaleza como Universidad Agustiniana se funda en tres dimensiones articuladas entre sí: 1. El ser universitario, expresado en su misión, visión y objetivos como institución de educación superior, 2. El ser católico, expresado en la acogida a los valores evangélicos y las orientaciones de la Iglesia Católica para las universidades y 3. El ser agustiniano, expresado en los valores y fundamentos de la tradición educativa de la Orden de los Agustinos Recoletos.

Partiendo de los valores católicos y agustinianos, la Universitaria Agustiniana es sensible a las necesidades de la población colombiana y de su área de influencia, de manera que se justifica el desarrollo de programas como el desarrollado actualmente de Educación financiera para el hogar, comprendiendo el impacto que puede tener en la población beneficiaria para mejorar su calidad de vida.

La experiencia de Educación financiera para el hogar adelantada por la Universitaria Agustiniana se ha caracterizado por la inclusión de estudiantes y sus núcleos familiares, en el marco de programas de extensión social liderados por la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas y el Programa de Administración de Empresas.

Para el año 2019, el programa Educación financiera para el hogar de la Universitaria Agustiniana ha desarrollado capacitaciones para un total de más de 1.800 personas beneficiadas; frente a lo cual se genera el reto de medir el impacto de las actividades de formación en los hábitos y en los comportamientos financieros de los beneficiados por dichas jornadas de capacitación. Estas actividades de medición del impacto de las jornadas se desarrollaron durante 2020.

Algunos de los tópicos tratados en estas jornadas de capacitación incluyen aspectos fundamentales asociados a la educación financiera para el hogar, como: contabilidad básica, acceso a servicios bancarios, gestión de créditos, manejo acertado de tasas de interés, mejoramiento del poder adquisitivo, hábitos financieros saludables, comportamientos asociados al ahorro, y desarrollo de emprendimientos.

Para el desarrollo de las jornadas de capacitación se han llevado a cabo conferencias y procesos de transferencia convencionales. También se han desarrollado actividades con estrategias pedagógicas que buscan generar empatía, sensibilización y cambio de hábitos en la población; de esta manera, estrategias que incluyen el humor han demostrado ser efectivas en el contexto local; usando como didáctica el stand up comedy se han desarrollado jornadas que generan una mayor atención y empatía por parte de la audiencia.

Como parte de la logística de las jornadas de capacitación, vale la pena destacar diferentes tipos de impactos relevantes que se han obtenido, los cuales se resumen a continuación.

En cuanto a la participación de los estudiantes de la Universitaria Agustiniana, especialmente de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, varios grupos se empoderaron como organizadores de los eventos y las jornadas de capacitación, lo cual generó espacios para el desarrollo de habilidades blandas, como trabajo en equipo, el liderazgo y la responsabilidad.

Con un enfoque de responsabilidad social corporativa, para la participación en algunas jornadas de capacitación se invitó a los asistentes a donar voluntariamente mercados que posteriormente fueron donados al Banco de Alimentos. Estas actividades permitieron la donación de más de 470 productos entre alimentos y productos de aseo.

La experiencia de la Universitaria Agustiniana en el desarrollo del programa de educación financiera para el hogar ha permitido la articulación de diferentes instancias en el interior de la Universidad; por ejemplo, la participación de diferentes programas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, así como el beneficio de instancias pastorales y sus misiones sociales, como es el caso de las actividades de ESUNA.

Esta experiencia permitió la integración eficiente de acciones de formación y educación, investigación y extensión social, con la participación de docentes, estudiantes y sus núcleos familiares.

Conclusiones

Esencialmente, la Educación financiera para el hogar permite el mejoramiento de hábitos que posibilitan el emprendimiento social, en la medida en que potencian la inclusión financiera, el ahorro y el acceso informado a sistemas crediticios, facilitando la estructuración de capital semilla para el emprendimiento mediante ahorro o créditos con tasas favorables.

En un escenario global, puede afirmarse que a partir de la década de 1990 la atención hacia la educación financiera “ha sido justificada por una mayor sofisticación de los productos disponibles en los mercados financieros que demandan el manejo de habilidades específicas para su evaluación” (Raccanello, 2010, p. 33).

Aunque existe una asociación natural entre mayores conocimientos financieros y mejores decisiones en la materia, posiblemente por influir sobre el comportamiento de los hogares a través de la variación del conjunto de opciones a su disposición (Maki, 2004; van Rooij, Lusardi y Alessie, 2007), los estudios que proporcionan evidencia de causalidad son escasos (Hilgert, Hogarth y Beverly, 2003; Lusardi y Mitchell, 2007, Lusardi, 2008). No obstante, la literatura tiende a suponer que mayores conocimientos llevan a mejores resultados, y que consisten, de manera específica, en un incremento en los ahorros (Bernheim y Garrett, 1996; Bernheim, Garrett y Maki, 2001; Clancy, Grinstein-Weiss y Schreiner, 2001; Moore et al., 2001), una mayor acumulación de riqueza (Bernheim, Garrett y Maki, 2001; Lusardi, 2003, 2004), una mayor cantidad de ahorro para el retiro (Clark, d’Ambrosio, McDermed y Sawant, 2003; Lusardi, 2004; Bayer, Bernheim y Scholz, 2008), una menor tasa de default en el repago de créditos hipotecarios (Hirad y Zorn, 2001) y con una reducción de la deuda (Elliehausen, Lundquist, y Staten, 2007). (Raccanello, 2010, p. 34)

Las instituciones de educación superior tienen un rol muy importante en los procesos de educación financiera para el hogar, ya sea desde su labor misional de carácter educativo, investigativo o de extensión social.

La experiencia de la Universitaria Agustiniana en el desarrollo del programa Educación financiera para el hogar ha permitido la articulación de diferentes instancias en el interior de la Universidad, así como la articulación con otras instituciones; se puede destacar como exitosa en cuanto permitió la integración eficiente de acciones de formación y educación, investigación y extensión social, con la participación de docentes, estudiantes y sus núcleos familiares.

A corto y mediano plazos, para la continuidad del programa Educación financiera para el hogar, de la Universitaria Agustiniana, se plantea el reto de ampliar la población beneficiada, considerando la ciudad de Bogotá, D.C., en particular, y el territorio nacional y regional. También se plantea como retos la incorporación de herramientas digitales y TIC para llegar a una población mayor, así como la articulación con otras instituciones y la búsqueda de nuevas fuentes de financiación.

Algunos campos que aún no se han explorado con profundidad y son susceptibles de abordarse desde la investigación, a mediano y largo plazos, ya sea mediante investigaciones exploratorias o con la estructuración de líneas de investigación son:

a.Educación financiera para el hogar de carácter formal.

b.Educación financiera para el hogar de carácter no formal e informal.

c.Economía conductual aplicada al comportamiento financiero.

d.Toma de decisiones financieras en la vida cotidiana.

e.Uso de herramientas digitales y las TIC en los procesos de educación financiera para el hogar.

f.Políticas públicas para la educación financiera para el hogar.

g.El rol de las instituciones gubernamentales en los procesos de educación financiera para el hogar.

h.El rol de las instituciones bancarias en los procesos de educación financiera para el hogar.

i.Contenidos y estrategias pedagógicas y de evaluación para el desarrollo eficiente de procesos de educación financiera para el hogar.

j.Indicadores económicos aplicables en el ámbito de las finanzas personales.

k.Inclusión financiera y aspectos sociodemográficos.

Referencias

Alfageme, A., y Ramírez-Rondán, N. (2016). Acceso a servicios financieros de los hogares en el Perú. Recuperado de http://www. bcrp. gob. pe/docs/Publicaciones/Documentos-de-Trabajo/2016/documento-de-trabajo-15-2016. pdf.

Barnett, R. (1994). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Editorial Gedisa, 2001.

Demirguc-Kunt, A. & Klapper, L. (2012). Measuring Financial Inclusion: The Global Findex Database. Policy Research Working Paper núm. 6025, Washington, DC: The World Bank.

García, N.; Acosta, F., y Rueda, J. (2013). Determinantes de la Alfabetización Financiera de la Población Bogotana Bancarizada. Bogotá: Banco de la República.

García, N.; A. Grifoni, J.C. López y C. D. Mejía (2013). La educación financiera en América Latina y el Caribe. Situación actual y perspectivas. Serie Políticas Públicas y Transformación Productiva 12, CAF.

OCDE (2005). Improving Financial Literacy: Analysis of Issues and Policies. París: Organisation for Economic Cooperation and Development.

Raccanello, K. (2010). Usura, créditos predatorios y educación financiera. Universidad de las Américas, Puebla, 1-13.

Raccanello, K., y Guzmán, E. H. (2014). Educación e inclusión financiera. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 44(2), 119-141.

Los autores

Jaime Manuel Mora Cruz

Conferencista. Docente de tiempo completo, Universitaria Agustiniana; profesional en Administración de empresas, con estudios de posgrado en Pedagogía Universitaria y maestría en Administración de Organizaciones; empresario y líder del proyecto Educación Financiera para el Hogar para Colombia.

Carlos David Martínez Ramírez

Psicólogo, especialista en Psicología de las Organizaciones; magíster en Educación (en curso); docente, investigador, consultor, conferencista y formador de formadores. Cuenta con publicaciones sobre ciencias sociales, filosofía, educación, habilidades blandas, turismo, gastronomía y administración. Ha participado como ponente en eventos académicos en América, Europa y Asia.

Capítulo 5: Construcción de escenarios productivos y sociales a partir de problemáticas que afectan a poblaciones vulnerables de la ciudad de Cartagena

Luis Carlos Arraut Camargo, Yessica Jiménez Suárez y Lidia Meza Gómez

Universidad Tecnológica de Bolívar, Cartagena, Colombia

Resumen

Desde la perspectiva universitaria se busca contribuir mediante el emprendimiento social junto al Laboratorio de Creatividad e Innovación El Patio, a la inclusión de comunidades vulnerables de la ciudad, implementando una metodología llamada Creinnova con el objetivo de despertar habilidades y capacidades innovadoras mediante el planteamiento de proyectos sociales; el desarrollo de cada actividad busca la participación de los involucrados, quienes son los principales actores, y se plantea la aplicación ante el contexto y los beneficios que resultan para ser sostenible en el tiempo pudiendo desarrollar habilidades creativas e innovadoras por medio de metodologías de ideación y solución de necesidades, a través de iniciativas productivas, pudiendo lograr el empoderamiento, la capacidad de pensar por sí mismos, que puedan actuar a favor de sus propios beneficios, afrontar situaciones y tomar decisiones.

Palabras clave: comunidades; emprendimiento social; metodología; participación proyectos.

Introducción

El emprendimiento social se ha convertido en un factor determinante en la actualidad, debido a que ha involucrado a todos los actores de los distintos medios, como lo son personas, estudiantes, emprendedores, empresas y hasta universidades (Ovalles, Moreno y Olivero, 2018). Desde el plano universitario, esta temática va más allá de una cátedra ante estudiantes, se enfoca en el dinamismo de la sociedad y su participación de manera incluyente, principalmente en zonas vulnerables de la ciudad de Cartagena, donde los estratos 1 y 2 son los más afectados.

Cartagena es actualmente un escenario de una economía creciente como resultado del dinamismo industrial, turístico y portuario que posee; sin embargo, cuenta con zonas en situación de pobreza y baja cobertura de servicios básicos donde priman los bajos ingresos, esto según los informes presentados por el Banco de la Republica, el cual hace un análisis de componentes principales y posteriormente a ello construye un indicador de exclusión social que, debido a su característica multidimensional se mide considerando una batería de indicadores que capturan información de diferentes aspectos de la vida de una persona. Estos indicadores se clasifican en dos categorías: primarios y secundarios; dentro de la primera categoría se evalúan aspectos como los bajos ingresos, la inequidad en el ingreso, la tasa de desempleo, la expectativa de vida, entre otros. Y en la segunda categoría se evalúan dimensiones como el bajo logro educativo, la persistencia de la pobreza y la tasa de desempleo a muy largo plazo. Cabe mencionar que en el indicador de exclusión social (índice de inclusión de las principales ciudades de Colombia 2015, el cual tiene como variables las siguientes: porcentaje de personas en condición de pobreza, personas en pobreza extrema, embarazos en adolescentes, mortalidad infantil, donde la pobreza y la proporción de personas pertenecientes a minorías étnicas son los factores que más explican la exclusión social), Cartagena ocupa el primer lugar entre las trece principales ciudades. Este resultado refleja la necesidad de aprovechar la coyuntura actual y diseñar políticas que permitan que la ciudad reduzca la exclusión social al tiempo que se prepare mejor para afrontar el cambio climático

(Ayala-García et al., 2016). Del mismo modo, como miembros de la ciudad surgen interrogantes de cómo se puede contribuir a beneficiar este tipo de comunidades para poder reducir o eliminar ciertos indicadores de exclusión social, como las ciudades vulnerables, generando procesos de pensamiento objetivo para ocasionar un cambio a través de la educación, priorizando áreas de formación estratégicas en la vida de los jóvenes (Fontalvo-Herrera et al., 2018).

Con el objetivo de poder contribuir al beneficio de comunidades y jóvenes de zonas vulnerables surge el planteamiento de fortalecer los derechos de los adolescentes, pudiendo desarrollar habilidades creativas e innovadoras mediante metodologías de ideación y solución de necesidades, a través de iniciativas productivas, pudiendo lograr el empoderamiento y la capacidad de pensar por sí mismos y que puedan actuar a favor de sus propios beneficios, afrontar situaciones, tomar decisiones y poder construir escenarios productivos.

Marco de referencia

La innovación y la creatividad son conceptos que implican generar ideas nuevas y apropiadas para lo que se desea crear y poder llevarlo a la práctica. “La Innovación es el combustible que apalanca el crecimiento a largo plazo de una organización, de un país. Rompe como estrategia del cambio con la zona de confort de los individuos que pretenden dirigir un proceso determinado” (La innovación como estrategia del cambio -Acento, El más ágil y moderno diario electrónico de la República Dominicana, 2014). Por eso la innovación es de carácter esencial para poder generar un liderazgo de forma activa, proactiva y creativa debido a que siempre cuenta con nuevas proyecciones que no todos pueden ver, y de esta manera concebir la diferencia en los ámbitos desarrollados; por consiguiente, se utiliza dentro de las herramientas y estrategias necesarias para promover la paz y los escenarios de reconciliación, como es el caso del emprendimiento social, el cual es aquel en que “Se promueven prácticas sociales nuevas que responden a las necesidades de quienes las promueven, abre posibilidades y genera responsabilidad y valor para enfrentar retos y dificultades” (Guía-Conceptual-Estrategia-Somos-Paz-ME.pdf, 2018), lo cual es evidente cuando se siguen una serie de particularidades, que sea abierta a todos sin excluir a personas y se pueda construir paz y reconciliación, que la práctica sea escalable, pudiéndose implementar en cualquier grupo grande o reducido, que pueda autorregular y replicar los procesos, pudiéndose acomodar a cualquier escenario y desarrollarse en niños, jóvenes y adultos, ejercitando el fortalecimiento de estrategias y capacidades de avanzar, construir y cambiar.

A nivel nacional el emprendimiento se promueve mediante la innovación transformativa, siendo el tercer marco de la política pública de Ciencia, Tecnología e Innovación, que tiene como finalidad llevar de manera clara los desafíos sociales y ambientales con los que se enfrenta la sociedad de tal manera que se redirijan las actividades o funciones básicas con las que debe cumplir una comunidad o grupo de personas; en cuanto a los retos de los focos sociales, De la Hoz nos argumenta que es así como la tecnología permite evolucionar las ideas de negocio de los jóvenes, haciendo la transición de empresas tradicionales de bajo valor agregado hacia la creación de productos y servicios innovadores, en los cuales el conocimiento es la clave de la diferenciación competitiva (De La Hoz, 2016).

Este marco requiere que le involucren diferentes actores con ideas nuevas, que se den espacios de experimentación, nichos con potencial transformador y lugares donde se puedan escuchar, discutir y negociar; de esta manera, se puedan mejorar las realidades sociales, económicas y del medio. En cuanto a los focos en los retos sociales, el documento desarrollado por Colciencias y SPRU – University of Sussex, que es parte del proyecto de mentorías sobre Innovación Transformativa en Colombia señala que

La cercanía de la sociedad en un entorno local hace que la región sea un espacio idóneo en donde los retos sociales afloren de una forma más evidente. También es un espacio único en el cual distintas comunidades como pobladores, universitarios, empresas, actores del gobierno y organizaciones sociales como sindicatos y ONG pueden crear alternativas de desarrollo sostenible. («Orientaciones para la formulación de políticas regionales de innovación transformativa en Colombia», 2018).

En cuanto a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)(PNUD en Colombia, 2017), de acuerdo con la agenda 2030, cabe resaltar que, como cumplimiento de los siguientes objetivos, números 1, 9, y 11, en los cuales se recalca que no solo las falencias de recursos e ingresos son las causantes de las circunstancias en los distintos territorios, también se deben abordar de modo que se promueva el apoyo a la educación, a la inclusión social, al crecimiento económico, pudiendo hacer que se creen negocios y empleos de carácter sostenible y se promueva la igualdad, las inversiones en cuanto a la tecnología, infraestructura y fomento de la innovación impulsando la diversificación de las industrias y el logro de la estabilidad social.

De acuerdo con los planes de desarrollo a nivel nacional y los objetivos para los próximos años, en Colombia

Las empresas, con su capacidad de generar oportunidades económicas y sociales, tienen un rol central para contribuir a las transformaciones que el país requiere para construir condiciones de desarrollo y paz en los territorios. De esta manera, el sector debe orientarse a desarrollar modelos empresariales que interpreten el contexto territorial para romper los ciclos de violencia, la desigualdad, la exclusión y la violación de derechos humanos, y crear círculos virtuosos que favorezcan mayores niveles de inclusión económica y social. («Consulte el Plan Nacional de Desarrollo», 2014., pp. 2014-2018).

De igual manera, a nivel departamental de acuerdo con el plan de desarrollo de Bolívar en el apartado Diagnóstico social: pobreza, desigualdad y lucha contra el hambre son pilares sobre los cuales se establece la agenda de desarrollo del país, y al ser un departamento afectado por la violencia del conflicto interno busca poder superar la pobreza, reparar el tejido social teniendo en cuenta la atención de víctimas y recuperación de espacios afectados con anterioridad; a nivel de la ciudad de Cartagena, se trabaja en pro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), donde se tiene como principal objetivo “erradicar la pobreza extrema y el hambre” (Plan-de-Desarrollo-Bolívar-Sí-Avanza-2017-2019.pdf, 2017).

Contextualización

La Universidad Tecnológica de Bolívar en el marco de procurar la transformación del entorno social y empresarial desde hace 20 años viene promoviendo el emprendimiento y la innovación en el territorio; este proceso no solo ha sido a nivel del cambio en los estudiantes sino también en la comunidad que lo rodea. A través de estos años ha realizado diferentes acciones de transformación utilizando distintas herramientas y a partir de 2014 incorpora dentro de sus herramientas para potencializar el emprendimiento y la innovación el Laboratorio de Creatividad e Innovación “El Patio”. Esta labor en el territorio ha sido reconocida por entidades externas del orden nacional e internacional. En el año 2015 es reconocido por el Young Business Américas Trust de la OEA a través de la Red Nex Link como centro empresarial de excelencia y en 2017 es reconocido por la Cámara de Comercio de Cartagena con el Premio a la Innovación en Bolívar, categoría Academia. Actualmente el Laboratorio es finalista en el II Premio Interamericano MEIN en educación superior con la propuesta Laboratorio de creatividad e innovación “El Patio”: Una contribución al desarrollo económico y social de Colombia y el mundo, propuesta con la cual resume las acciones de su modelo en el ámbito social, educativo y empresarial.

El Laboratorio de Creatividad e Innovación El Patio

es un aporte de la Universidad Tecnológica de Bolívar con el fin de facilitar el desarrollo económico y social del país y el mundo a través del emprendimiento y la innovación. Se ha convertido en una práctica institucional que lleva el conocimiento social y empresarial a nivel nacional e internacional de la educación superior con una propuesta metodológica que aporta de una forma innovadora al emprendimiento y la innovación en la región, en Colombia y a nivel global. («Revista Mundo UTB - Universidad Tecnológica de Bolívar», 2016).

Se puede contribuir mediante la creatividad y la innovación permitiendo que las comunidades puedan participar y desempeñar sus aptitudes, habilidades, talentos, búsqueda de superación, fortalecimiento de sus derechos y puedan efectuar nuevas iniciativas y proyectos por parte de ellos mismos en el ejercicio de la ampliación de su vida diaria, y así sean ellos quienes propongan cómo se puede apoyar a estos cambios significativos y generar impactos positivos entre miembros de la misma comunidad.

De acuerdo con lo mencionado anteriormente desde el planteamiento y desarrollo del proyecto, construir capacidades a partir de desafíos en poblaciones vulnerables de la ciudad de Cartagena, con el propósito de buscar una mejor calidad de vida en las áreas afectadas de la ciudad, se pretende dar solución a distintas problemáticas en las comunidades beneficiarias, como son: escasas oportunidades de estudio, condiciones de vida desfavorables, la desigualdad, la violencia y la exclusión social, a través de los desafíos relacionados con la solución de los problemas y creación de proyectos, bajo la filosofía de innovar a partir de los recursos que se tienen y desde construcciones de los propios hechos y problemas, para lograr el camino de éxito que se desea; así se consigue ser más real debido a que al incluir este tipo de aprendizaje en cada acción dentro de los espacios de formación se permite trabajar en hechos existentes y la enseñanza es mayormente sostenible. De esta manera se puede usar la innovación para poder resolver cualquier situación en que se encuentren y no se les convierta en un problema, con el fin de que tomen decisiones a partir de los recursos disponibles y puedan avanzar y desarrollar circunstancias en el entorno en que viven, creciendo personal y profesionalmente, aprendiendo a pensar y actuar de manera diferente, mentalmente enfocados en lograr los resultados que se quieren, siendo la base la metodología de creatividad e innovación, un adiestramiento y que se dé una cultura donde se puedan resolver realidades para construir la innovación con respecto al cambio que se desea de acuerdo con el medio donde se esté gestionando.

Es por eso por lo que a estas comunidades vulnerables se les ha permitido conocer y ver cómo pueden resolver sus situaciones a partir de los recursos con que cuentan y poder encontrar soluciones a largo plazo que sean más sostenibles.

Esta iniciativa busca beneficiar mediante este tipo de eventualidades a comunidades conformadas por adolescentes de edades entre 14 y 17 años, quienes pertenecen a sectores de estratos 1 y 2, que hagan parte de las instituciones públicas de localidades vulnerables, en las cuales se hacen evidentes las falencias en cuanto a necesidades básicas, habitacionales, educación, empleo, resocialización, calidad de vida y competitividad de la ciudad; siendo una de las ciudades con un alto índice de pobreza monetaria en el país, según lo reportado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), donde se afirma que la pobreza alcanzó una incidencia de 38,2% hacia el año 2017 mientras que en 2016 fue de 41,0%, siendo el cambio entre los dos años no significativo con relación a un índice de confianza de 95% (Bolivar_Pobreza_2017.pdf, 2017).

Método CREINNOVA

La metodología con que se gestionarán estas eventualidades se denomina Creinnova (Camargo, 2018) y se fundamenta en aprendizaje por desafíos o retos («Aprendizaje basado en retos», 2015). Este enfoque permite a los participantes involucrarse activamente en una situación real y de vinculación con el entorno. La metodología basada en retos tiene algunos elementos comunes con técnicas de aprendizaje activo, como el basado en problemas y en proyectos.

Figura 1. Infograma del modelo Creinnova

Fuente: Elaboración del autor Luis Carlos Arraut Camargo.

El modelo CREINNOVA provee de un escenario que permite a los participantes involucrarse de manera colaborativa en la resolución de una situación problema o un desafío (reto) relevante para ellos. Los elementos del modelo son:

Imaginar

Actividad o actividades que permiten despertar la imaginación para lograr la fluidez de los participantes a fin de que puedan expresar sus ideas logrando la confianza del grupo.

Implicar

Actividad o actividades que permiten hacer la entrada a las actividades que permitirán lograr el objetivo de la intervención.

Pensar

Actividad o actividades donde se logra mediante las acciones realizadas por los participantes, lograr el objetivo.

Actuar

Actividad en la que se logra el compromiso de los participantes en las actividades siguientes. Puede ser la próxima tarea por seguir, un plan de acción o cómo se va a llevar a cabo la solución del desafío.

Cada intervención o taller de la metodología CREINNOVA se diseña especialmente de acuerdo con: (I) Objetivo de la intervención o taller; (II) Público objetivo o participante; y (III) Espacio de trabajo disponible.

El libreto de cada actividad se elabora de acuerdo con el público objetivo. La actividad puede ser la misma, pero cambia la forma en que el facilitador se dirige mediante los desafíos a los participantes. No es igual niños que jóvenes, emprendedores que empresarios, estudiantes que profesionales, entre otros.

Esta metodología proporciona a los participantes no solo un medio para explorar distintas fuentes de información al tiempo que se generan nuevas ideas, sino también les ofrece las herramientas para comunicar su trabajo o situaciones en las cuales convive. Cada actividad dentro del modelo tiene un proceso central. El proceso central es el sistema operativo básico en la metodología. En resumen, es un lenguaje que ayuda a los participantes a poner en palabras lo que saben y lo que saben que no saben (Kristiansen, 2014). Las actividades tendrán cuatro pasos que conforman el proceso central, así: (1) lanzar el desafío; (2) los participantes construyen el desafío; (3) los participantes comparten lo que hicieron en el desafío (se garantiza una participación 100x100). Es decir, todos comparten lo que hicieron; (4) los participantes reflexionan sobre lo que pasó construyendo el desafío.

Combinadas con los principios dinámicos de grupo, el proceso central con sus cuatro etapas asegura que la forma de intervención utilizada en la metodología CREINNOVA pueda lograr en la participación lo siguiente:

1.Obtener la participación de 100% del grupo. Es importante manejar grupos entre 15 y 20 personas.

2.Dar tiempo a los participantes para pensar y actuar, es decir, pensar antes de actuar.

3.Apreciar las ideas únicas de cada participante.

4.Ayudar a todos a expresar sus pensamientos.

Cada actividad que se diseña, en los elementos de cada ciclo (Imaginar-Implicar-Pensar-Actuar), utiliza la metodología de juego o de gamestorming, lo que presenta algunos de los siguientes beneficios (USA, 2019):

5.Se logra que los participantes entren rápidamente en modo colaborativo, permiten llegar rápidamente a acuerdos sobre puntos importantes de un problema o una solución.

6.Hace más fácil explorar nuevos caminos de acción, aumentando el nivel creativo del grupo de participantes.

7.Agregan emoción, lo que mantiene el interés, tanto de cada actividad como de la sesión de intervención completa.

8.Abren otras posibilidades de comunicación, lo que es muy útil cuando hay participantes que no son expertos en hablar en público.

9.Fomentan la creatividad y la imaginación, abren la mente y la percepción que se tiene sobre un problema o situación.

10.Se fortalecen las habilidades de innovación del ADN del innovador (Dyer et al., 2012), ya que la acción en cada actividad permite desarrollarlas.

11.Permite la co-creación en la utilización de diferentes metodologías.

12.Usar la innovación para lograr los objetivos de participación de situaciones o problemas reales o lograr que las personas expresen lo que sienten.

Las principales ventajas en la implementación de este proyecto son las siguientes:

1.Se puede beneficiar no solo a las personas involucradas en el desarrollo de la idea innovadora, sino también a la comunidad alrededor de las mismas.

2.Se contribuye en el desarrollo de comunidades excluidas.

3.Los involucrados se vuelven multiplicadores de la metodología implicada.

4.Se ayuda a mejorar la calidad de vida del grupo familiar, entre otras.

Sin embargo, existen desafíos por afrontar, como lo son la falta de confianza y credibilidad de los proyectos que se ofrecen, la poca capacidad de soñar, no siempre se atreven a implementar cosas nuevas y, por consiguiente, no siempre están a gusto con el cambio, no les gusta correr el riesgo y además hay falta de seguridad por parte de los participantes.

Resultados

La participación del Laboratorio de Creatividad e innovación “El Patio” junto a la Cámara de Comercio de Cartagena, dentro del proyecto Gestores de Paz: Fortalecimiento de la participación juvenil en escenarios de reconciliación Alianza Público-Privada, bajo la línea de emprendimiento social, el cual tiene como objetivo la participación de jóvenes con ánimo de emprender y avanzar en su vida personal, mediante el rompimiento de las barreras y fortalecimiento de los valores ciudadanos de inclusión y reconciliación, con dos momentos, Ruta Emprende y Escuela de Verano, enfocado hacia la comunidad de la Localidad 1 - Histórica y del Caribe Norte en las faldas de La Popa, en los barrios de la Unidad Comunera II, y en la Localidad 3 - Industrial y de la Bahía en las comunidades de la Unidad Comunera; zonas vulnerables de la ciudad, barrios de estratos 1 y 2; se impactaron 354 jóvenes.

De acuerdo con la metodología Creinnova, se implementó el cronograma de las actividades que se muestra a continuación.

1.Socialización del proyecto con los jóvenes beneficiarios. De acuerdo con las dos comunidades seleccionadas para el desarrollo del proyecto, se realizó la presentación de las entidades patrocinadoras en marco del proyecto, después se procedió a explicar a los jóvenes participantes los compromisos y las actividades que debían cumplir.

2.Se hizo un mapeo de necesidades en los diferentes enfoques (educación, medio ambiente, cultural y social), pudiendo generar 700 necesidades focalizadas, convirtiéndose en desafíos mediante la generación de ideas; después se enfatizó en 354 ideas generadas. Luego de este proceso se hizo la priorización de ideas con la finalidad de poder abarcar necesidades reales al entorno donde se encontraban los involucrados, teniendo en cuenta su pertinencia, coherencia y valor agregado; este procedimiento arrojó 150 ideas, priorizando en 120 ideas de negocio; se logró la conformación de 22 grupos de trabajo entre las dos comunidades.

3.Generar ideas en los diferentes enfoques e identificar las ideas en que se va a trabajar. En esta etapa del proyecto los enfoques que se abarcaron fueron de economía, social, medio ambiente, educación y cultura; dentro de esta etapa se practicó una matriz de selección de ideas, donde los grupos conformados seleccionaron iniciativas individuales o grupales; después se seleccionaron 94 ideas definitivas para trabajar dentro de la convocatoria Co-Creando Ecosistemas de Paz, la cual dentro del proyecto tuvo la finalidad de recepción y selección de las mejores ideas de negocios inclusivos lideradas por jóvenes de las comunidades mencionadas, para que luego pudieran pasar al siguiente momento, llamado Ruta Emprende, donde las ideas pasan a ser propuestas viables con alianzas públicas y privadas; las ideas no seleccionadas para Ruta quedaban en Escuela de Verano, que consistió en brindarles formación y seguimiento a los emprendedores con el objetivo de que pudieran fortalecer su idea innovadora con un modelo de negocio robusto.

4.Revisar las ideas de negocio, diseñar los modelos de negocio y brindar asesoramiento al respecto. Luego de la asesoría por parte de los mentores, las 94 iniciativas pasan por un filtro llamado Expone tu idea, consiste en que los jóvenes puedan exponer el emprendimiento frente a expertos en el tema en que hayan realizado experiencias parecidas con criterios de evaluación como la pertinencia, la coherencia y el valor agregado. Se invitaron empresarios de la ciudad de Cartagena, de universidades y entidades públicas locales.

5.Validar las ideas de negocio y su implementación y presentar las ideas mediante un Demo Day. De la anterior actividad se seleccionaron 50 ideas para el fortalecimiento de procesos productivos desarrollando plan de negocio, prototipo (mínimo esfuerzo, mínimo recurso) y validación; una vez culminaron el proceso de validación, se evaluaron mediante criterios de estabilidad, vinculación y generación de empleo y modelo de negocio inclusivo con puntajes de rango entre 5.1 y 9.0 con un nivel de orientación como emprendedor, se implementó una plataforma digital de desarrollo de habilidades llamada “innovar.co” por medio del Laboratorio El Patio para la calificación de las mismas. A las 44 ideas no seleccionada o que no estuvieron en la presentación (no pudieron asistir) para concursar dentro de Ruta Emprende, se les brindó la oportunidad de participar de Escuela de Verano con puntaje de rango de 2.0 a 5.0 con un nivel de orientación movilizador, las cuales se escogieron teniendo en cuenta el nivel de orientación que aportan a las comunidades y la promoción de reconciliación entre los jóvenes. Cabe resaltar que hubo seguimiento a los emprendedores de manera personalizada, mediante llamadas y correo electrónico.

Por último, con las ideas que se seleccionaron en Ruta Emprende se aplicó un modo evaluación para que pudieran apalancar por lo menos 20 ideas de negocios innovadores sostenibles por parte de entidades locales públicas o privadas, se presentaron mediante una feria en la culminación del proyecto. El tiempo de duración del proyecto fue 5 meses de intervención.

Conclusiones

El emprendimiento social y la innovación se trabajan en conjunto para poder generar y gestionar este tipo de proyectos de emprendimiento social que involucren aspectos de interés de los participantes; este puede definirse como “la habilidad de reconocer oportunidades para resolver problemas sociales. El emprendimiento social y su modelo de empresa es una novedosa solución a un problema social que se considera efectiva, eficiente, sustentable y crear valor general” (Núñez, 2010). En la actualidad del país y de modo específico en la ciudad de Cartagena, en busca de contribuir a la mejora de los indicadores de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y con el propósito de cambio e inclusión de comunidades vulnerables se proporcionan metodologías (Creinnova) que puedan aportar y resaltar el desarrollo de situaciones benéficas a personas asentadas en estratos 1 y 2 de la ciudad y su aplicabilidad, de tal manera que puedan participar todos los involucrados, siendo importante mencionar cómo se puede sostener en el tiempo.

La Universidad Tecnológica de Bolívar, dentro de sus esfuerzos por la colaboración al medio donde se desarrollan, apunta hacia la contribución de la inclusión social en comunidades vulnerables de la ciudad de Cartagena, de acuerdo con las necesidades con que estas cuentan, busca la promoción y ejecución de esta serie de eventualidades, anteriormente mencionadas, para que se puedan generar soluciones con los recursos disponibles, tomar decisiones y desarrollar alternativas que sean sostenibles en el tiempo y que puedan construir espacios beneficiosos mediante cada uno de los proyectos que realizamos a nivel social con perspectivas de que cada día pueda emprender y desarrollar nuevas habilidades cambiantes.

Referencias

Aprendizaje basado en retos (2015). Recuperado 20 de marzo de 2019, de http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/edutrends-10-2015

Ayala-García, J.; Meisel-Roca, A., y Ayala-García, J. (2016). La exclusión en los tiempos del auge: El caso de Cartagena [Working Paper]. Banco de la República de Colombia. http://repositorio.banrep.gov.co/handle/20.500.12134/6947

Bolivar_Pobreza_2017.pdf. (2017). Recuperado 16 de octubre de 2018, de https://www.dane.gov.co/files/investigaciones/condiciones_vida/pobreza/2017/Bolivar_Pobreza_2017.pdf

Camargo, L. C. A. (2018). MODELO CREINNOVA: PROPUESTA METODOLÓGICA DE ENSEÑANZA PARA LA INNOVACION BASADA EN DESAFÍOS. 6.

Consulte el Plan Nacional de Desarrollo (2014). Recuperado 11 de octubre de 2018, de https://www.dnp.gov.co/Plan-Nacional-de-Desarrollo/paginas/que-es-el-plan-nacional-de-desarrollo.aspx

De La Hoz, E. J. (2016). JÓVENES CREANDO EMPRESAS Y CAMBIANDO REALIDADES. Academia Libre, 0(11). http://www.unilibrebaq.edu.co/ojsinvestigacion/index.php/academialibre/article/view/604

Dyer, J.; Gregersen, H., y Christensen, C. M. (2012). El ADN del innovador: Claves para dominar las cinco habilidades que necesitan los innovadores. Grupo Planeta (GBS).

Fontalvo-Herrera, T. J.; Delahoz, E. J., & Mendoza-Mendoza, A. A. (2018). Application of data mining for the classification of university programs of industrial engineering accredited in high quality in Colombia [Aplicación de minería de datos para la clasificación de programas universitarios de ingeniería industrial acreditados en alta calidad en Colombia]. Información Tecnológica, 29(3), 89-96. https://doi.org/10.4067/S0718-07642018000300089

Guía-Conceptual-Estrategia-Somos-Paz-ME.pdf (2018). Recuperado 25 de noviembre de 2019, de https://unicef.org.co/sites/default/files/Guia-Conceptual-Estrategia-Somos-Paz-ME.PDF

Kristiansen, P. (2014). Building a Better Business Using the Lego Serious Play Method. Wiley.

La innovación como estrategia del cambio —Acento, El más ágil y moderno diario electrónico de la República Dominicana (junio 16). https://acento.com.do/2014/opinion/8149005-la-innovacion-como-estrategia-del-cambio/

Núñez, P. (2010). Emprendimiento social: Integrando a los excluidos en el ámbito rural. 13.

Objetivos de Desarrollo Sostenible | El PNUD en Colombia. (2017). Recuperado el 28 de mayo de 2019, de http://www.co.undp.org/content/colombia/es/home/sustainable-development-goals.html

Orientaciones para la formulación de políticas regionales de innovación transformativa en Colombia (2018). OCyT. Recuperado el 11 de octubre de 2018, de http://ocyt.org.co/orientaciones-para-la-formulacion-de-politicas-regionales-de-innovacion-transformativa-en-colombia/

PLlan-de-Desarrollo-Bolívar-Sí-Avanza-2017-2019.pdf (2019). Recuperado el 28 de mayo de 2019, de https://icultur.gov.co/wp/wp-content/uploads/2017/06/PLAN-DE-DESARROLLO-BOL%C3%8DVAR-S%C3%8D-AVANZA-2017-2019.pdf

Revista Mundo UTB - Universidad Tecnológica de Bolívar (mayo de 2016). (s. f.) Issuu. Recuperado 11 de octubre de 2018, de https://issuu.com/uni_tecnologica/docs/revista_mundo_utb_-_version_web

USA, W. I. (2019). WakeUpBrain – El libro y el juego – WakeUpBrain Academy. Recuperado el 28 de mayo de 2019, de https://academy.wakeupbrain.com/acerca-de-wakeupbrain

Anexos

Tabla 1. Anexo 1: Impactos del año 2018

Los autores

Luis Carlos Arraut Camargo

Nació en Cartagena el 03 de abril de 1964, es ingeniero industrial; realizó una especialización en Gerencia del Recurso Humano; doctor en dirección de empresas, Universidad de Mondragón; profesor titular, Universidad Tecnológica de Bolívar, dedicado al emprendimiento y la Innovación; director de la Maestría en Gestión de la Innovación y Fundador del Laboratorio de Creatividad e Innovación “El Patio”; ha centrado su experiencia en proyectos académicos y empresariales en gestión de la innovación, pensamiento disruptivo y Diseño de Negocios; profesor de pregrado y posgrado en Innovación, Creatividad, Emprendimiento y diseño de nuevos modelos de negocios; evaluador de COLCIENCIAS en proyectos y artículos sobre emprendimiento e innovación; fue mentor líder del programa Apps.co de Emprendimiento del Ministerio de Tecnologías de Colombia, logrando generar 120 nuevos modelos de negocio en TIC.; miembro de la Junta Directiva de ACOPI en Cartagena; becario del Centro de Entrenamiento Golda Meir en Haifa (Israel); miembro de la Red Nex Links Young Americas Business Trust y de la International Society for Professional Innovation Management (ISPIM). Facilitador certificado en diferentes metodologías para la creatividad y la innovación, como Wakeupbrain, Solución Creativa de Problemas y LEGO SERIOUS PLAY.

Yessica Jiménez Suárez

Nació en Cartagena el 11 de octubre de 1989; administradora de empresas y magíster en Gestión de la Innovación, Universidad Tecnológica de Bolívar; docente catedrática y coordinadora de Programas de Emprendimiento e Innovación del laboratorio de Creatividad e innovación “El Patio”, de la misma universidad; coordinadora de proyectos de emprendimiento e innovación; certificada con la metodología emprendimiento e innovación; mentora certificada en la Fase de Descubrimiento de Negocios de Apps.co, iniciativa de MinTIC.

Lidia Meza Gómez

Nació en Cartagena el 14 de mayo de 1995; ingeniera industrial, asistente de investigación y proyectos de convocatorias nacionales e internacionales del Laboratorio de Creatividad e Innovación El Patio; asesora CATI (Centro Apoyo a la Tecnología e Innovación) en propiedad industrial de Acopi Joven y emprendedores del Laboratorio El Patio; facilitadora certificada en metodología para la Creatividad y la Innovación: Wake Up Brain.

Capítulo 6: Análisis del modelo académico de las universidades autónomas del Sistema de Universidades de Bolivia, con relación a la promoción y apoyo al emprendimiento

Wendy Jordán Minaya

Universidad Técnica de Oruro, Oruro, Bolivia

Resumen

Las universidades autónomas del Sistema de Universidades de Bolivia, las cuales basan su funcionamiento en un modelo académico que tiene como fundamento la trilogía docencia, investigación y extensión; considera la interrelación de la realidad y la acción integrada a partir de procesos de investigación y evaluación para poder obtener una retroalimentación como sistema social abierto y además se basa en un sistema de planificación (PNDU, 2014), que considera 1) Gestión de la Formación Profesional del Grado y Posgrado, 2) Gestión de la Investigación, Ciencia, Tecnología e Innovación; 3) Gestión de la Interacción Social – Extensión Universitaria y 4) Gestión Institucional. En la investigación se analizó el modelo académico 2015-2019 del Sistema Universitario Boliviano, a través de una investigación de tipo descriptivo, considerando el paradigma de investigación interpretativo con un enfoque cualitativo. Por lo que se evidencia que el actual Modelo Académico Universitario Boliviano y el contexto universitario en que nos desarrollamos muestra que se están formado profesionales para ser dependientes y no así para ser independientes laboralmente, pensando en creación de empresas, por lo que “el tema de la empleabilidad de los jóvenes en la era digital y en un mundo de revoluciones tecnológicas aceleradas requiere repensar metodologías educativas y de formación profesional” (PNUD, 2016, p. 7); es ineludible que para hacer frente a los avances tecnológicos es necesario considerar un cambio al actual modelo académico 2015-2019, siendo que no está respondiendo al presente contexto económico, tecnológico, social, cultural y político. Por esto se concluye que se requiere incrementar el modelo académico universitario, la Gestión del Emprendimiento Social-Empresarial, además de considerar en el Plan Nacional de Desarrollo Universitario el área de Gestión del Emprendimiento Social-Empresarial, para dar curso al modelo de emprendimiento que establece el Programa de Emprendimiento Universitario, que formará empresarialmente a los universitarios y al finalizar sus estudios estos podrán contar con una empresa en marcha, paralelamente obtendrán su título profesional, generarán empleo y se convertirán en el motor de desarrollo de la economía del país.

Palabras clave: modelo académico; programa de emprendimiento universitario.

Introducción

La Comisión Europea (2003), citada en Montañez-Moya, G.S. (2017) menciona que “la educación y la formación superior deberían contribuir a impulsar el espíritu empresarial, fomentando una actitud favorable y una mayor sensibilización hacia la profesión del empresario, lo cual redundaría en un mayor número de empresas”. En Latinoamérica se observa que la educación está orientada a formar profesionales dependientes, en contraste con Asia, la educación universitaria está orientada a la formación y/o creación de empresas, debido a la vinculación entre “universidad - empresa - Estado, nos dan las pautas de lo que deben hacer las sociedades del conocimiento para lograr un desarrollo sostenible” (Rodríguez y Rojas, 2014).

Las actividades misionales de la educación superior son la docencia, la investigación y la extensión; por lo que “para lograr realizar estas actividades con el mayor éxito posible se debe realizar vinculación con las instituciones antes mencionadas y también con la sociedad en su conjunto” (Rodríguez y Rojas, 2014). Por tanto, es indudable que cada día es mayor el consenso que existe en el rol de la universidad como formadora de emprendedores (Laukkanen 2000), citado en Montañez-Moya (2017).

Afirman Álvarez y Jung (2003) que las universidades deben formar emprendedores, con base en una intensiva enseñanza emprendedora; para ello es necesario modificar los pensum académicos de las universidades, en respuesta a la nueva tecnología y a las necesidades de la sociedad en su conjunto. Además de apoyar a los estudiantes para que puedan dar apertura a sus empresas y comprender de qué manera ellos puedan contribuir al desarrollo de la economía del país (Montañez-Moya, 2017).

Si bien las universidades públicas bolivianas se han enfrentado a nuevos escenarios como: 1) masificación con el mayor ingreso a las aulas universitarias del género femenino desde 2012, siendo que el sistema universitario cuenta con 440.918 universitarios; 2) diversificación, contando en el Sistema de la Universidad Boliviana con 11 universidades autónomas en los nueve departamentos de Bolivia, 123 facultades, con 533 carreras y/o programas; 3) cambios económicos y tecnológicos; muchas veces las autoridades universitarias han dado mayor prioridad a otros aspectos políticos, descuidando la reformulación de los diseños curriculares en cada carrera. La importancia del capítulo es mostrar la actual corriente académica que tienen las universidades autónomas en Bolivia, por lo que es prioritario la orientación académica con relación a promover y apoyar el emprendimiento universitario y mostrar herramientas de cambio para la construcción de un nuevo modelo académico orientado a promover y apoyar el emprendimiento social empresarial.

Métodos

Es importante señalar que la investigación es de tipo descriptivo, considerando el paradigma de investigación interpretativo, con un enfoque cualitativo, debido a que persigue transformar una realidad enmarcada y contextualizada; por lo que se aplicó el análisis inductivo, se considera como objeto de estudio el Modelo Académico 2015-2019 del Sistema Universitario de Bolivia (SUB), sobre la base de datos del SUB centralizada por el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana.

Con los antecedentes descritos, la investigación responde a la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo deberá ser el modelo académico de las universidades autónomas del Sistema Universitario Boliviano con relación a la promoción y el apoyo al emprendimiento social empresarial?

Presentado formalmente el objetivo de esta investigación, el cual se centrará en analizar el modelo académico de las universidades autónomas del Sistema de Universidades de Bolivia, con relación a la promoción y apoyo al emprendimiento social empresarial, gestiones 2015-2019.

Fuentes de información

Las fuentes de información para el desarrollo del presente trabajo de investigación fueron extraídas de los Boletines Estadísticos del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana

(CEUB, Boletín Estadístico N°5; Sistema de la Universidad Boliviana en cifras; Año V, 2017), los cuales reflejan información sobre las 11 universidades autónomas del Sistema de la Universidad Boliviana.

Selección de la población y muestra

En cumplimiento a la base teórica, que establece que para realizar evaluaciones en el sector público se requiere la homogeneidad de las unidades (Trillo del Pozo, 2002), la población para el estudio corresponde a las 11 universidades del Sistema de la Universidad Boliviana, como son: la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, Universidad Mayor de San Simón, Universidad Mayor de San Andrés, Universidad Mayor San Francisco Xavier, Universidad Autónoma Tomás Frías, Universidad Técnica de Oruro, Universidad Pública de El Alto, Universidad Autónoma Juan Misael Saracho, Universidad Nacional de Siglo XX, Universidad Autónoma del Beni José Ballivian y Universidad Amazónica de Pando (Jordán, 2017).

Resultados

Análisis descriptivo sobre la situación académica, según el modelo académico del Sistema de la Universidad Boliviana

Estructura organizacional del Sistema de la Universidad Boliviana. La estructura organizacional del Sistema de la Universidad Boliviana, según la Figura 1, está conformada por la máxima instancia del SUB, que es el Congreso Nacional de Universidades, el cual se reúne con una frecuencia de cada cuatro años (Estatuto Orgánico del Sistema de la Universidad Boliviana [EOSUB], 2013). Después le sigue la Conferencia Nacional de Universidades, Ordinaria y Extraordinaria, la cual se reúne ordinariamente cuatro veces al año (EOSUB, 2013). Es importante mencionar que el artículo 25 del EOSUB (2013) hace referencia a que “las Resoluciones del Congreso y la Conferencia tiene carácter imperativo y obligatorio para todo el SUB, no pudiendo ninguna Universidad substraerse a su cumplimiento” (p. 250).

El Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) es el órgano nacional que tiene las siguientes funciones: a) representar al Sistema de la Universidad Boliviana en el país ante el gobierno central y organismos internacionales, así como también representar a las universidades a nivel internacional; b) programar, coordinar y ejecutar todas las Resoluciones emitidas en los Congresos y Conferencias de Universidades; c) realizar la formulación del Plan Nacional de Desarrollo Universitario del SUB en coordinación con todas las universidades del sistema, y d) efectuar el constante seguimiento a la Reforma Universitaria (EOSUB, 2013).

Figura 1. Estructura organizacional del Sistema de la Universidad Boliviana

Fuente: Modelo académico del Sistema de la Universidad Boliviana 2015-2019 (2014, p. 40).

Está a la cabeza del CEUB el secretario ejecutivo nacional; con relación a lo expuesto en EOSUB (2013) establece que no representa a ninguna universidad en particular, sino que representa al conjunto de universidades del Sistema, de manera que el período de funciones es de cuatro años. Se observa en la Figura 2 que son parte del CEUB el secretario nacional de desarrollo institucional, secretario nacional académico, secretario nacional de postgrado y Educación Continua, secretario nacional de Investigación, Ciencia y Tecnología, secretario nacional de relacionamiento internacional, secretario nacional de evaluación y acreditación, secretario nacional administrativo - financiero y secretario nacional de Interacción Social – Extensión Universitaria (EOSUB, 2013).

Figura 2. Estructura organizacional del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana

Fuente: Elaboración propia con base en el Estatuto Orgánico del Sistema de la Universidad Boliviana (2013, p. 253).

Estatuto orgánico de la Universidad Boliviana. Según el Estatuto Orgánico del Sistema de la Universidad Boliviana, artículo 4, el Sistema de la Universidad Boliviana (SUB) debe realizar sus actividades de acuerdo con el Plan Nacional de Desarrollo Universitario en cumplimiento con su misión de formar profesionales idóneos que tengan una reconocida calidad humana y adecuada prestancia científica, con conciencia crítica y que tengan capacidad de crear, adaptar y enriquecer la ciencia y la tecnología universal para el desarrollo sostenible, además deben aportar al progreso y la integración nacional, considerando que debe existir interacción social y es vital que se promueva la investigación científica y los estudios humanísticos para que se logre recuperar los saberes ancestrales; por consiguiente, se podrá participar en procesos sociales protegiendo los recursos naturales y los propios derechos humanos, de allí que se logrará difundir el patrimonio cultural y contribuir con la defensa de la soberanía del país (EOSUB, 2013).

El Estatuto establece los principios fundamentales del SUB: a) autonomía e igualdad jerárquica; b) integridad del Sistema de la Universidad Boliviana; c) autonomía económica; d) cogobierno paritario docente estudiantil; e) libertad académica; f) fuero universitario; g) independencia política ideológica institucional; h) inviolabilidad de la autonomía universitaria; i) enseñanza universitaria; j) interdisciplinariedad; k) respeto e integridad ética, moral y transparente (EOSUB, 2013). Cabe destacar que los objetivos del SUB son: a) planificar y coordinar actividades académicas de investigación y de interacción social – extensión universitaria; b) elaboración de planes de mejoramiento universitario económico; c) crear condiciones de investigación y análisis científico de la realidad boliviana (EOSUB, 2013).

Modelo académico del Sistema de la Universidad Boliviana. El modelo académico universitario ha ido pasando por varios cambios, desde el VI Congreso de la Universidad Boliviana, realizado en Tarija en 1984, en el cual se definieron las Bases Teóricas de un Nuevo Modelo Académico, en el que se establecieron la relación Universidad – Sociedad con base en la trilogía: Docencia, Investigación y Extensión; además se propone la aplicación de un Sistema Modular; por lo que en el VII Congreso llevado a cabo en Santa Cruz en 1989 se aprueba el Nuevo Modelo de Administración Universitaria que asume una concepción de Administración Universitaria basada en la interrelación Realidad – Acción Integrada, a partir de procesos de Investigación – Evaluación, que permiten una retroalimentación como Sistema Social Abierto y se adopta un sistema de planificación en función de objetos de transformación (PNDU, 2014). Después en el VIII Congreso Nacional de Universidades efectuado en 1995 en la ciudad de Potosí, se reconoce la dificultad que tuvieron las universidades en cuanto a la aplicación de los modelos aprobados en congresos anteriores; por lo que encomienda al CEUB la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo Universitario, y a partir de ese momento el sistema universitario asume como instrumento referencial el Plan Nacional de Desarrollo Universitario (Modelo Académico, 2014).

Por lo anterior, desde la gestión de 1995 hasta la gestión de 2009, surge el debate del Modelo Académico de la Universidad Boliviana aplicado y concede espacio y primacía a la “Planificación Universitaria” (Modelo Académico, 2014). Por consiguiente, en este período se aprueban tres planes de desarrollo universitario, los cuales se constituyen en documentos nacionales para todo el sistema universitario estableciéndose en el marco de la planificación institucional (Modelo Académico, 2014). En consecuencia, desde esta perspectiva el Sistema Universitario Boliviano viene enmarcado en el Modelo Académico (2014) del Sistema de la Universidad Boliviana aprobado con Resolución Nº 10/2011.

El Modelo Académico según la Figura 3 parte de la hipótesis de que las instituciones de educación superior requieren una adecuada articulación entre sus funciones sustantivas, como son la formación profesional, investigación, interacción social y extensión universitaria; por tanto, debe ser útil para la toma de decisiones en una proyección integral y sistémica, lo que significa que los indicadores de calidad deben estar enmarcados en esas funciones principales; así mismo se establecen las políticas académicas del SUB, que están relacionadas con la introducción de la metodología de la investigación desde los primeros cursos; al igual que la integración del grado - posgrado, así como la inserción de la práctica preprofesional en el plan de estudios; así mismo, se necesita la integración de la educación secundaria – universidad – desempeño laboral, todo ello en función a una Formación Basada en Competencias, FBC; considerando el sistema de créditos, el cual debe ser aplicado en las universidades del Sistema (SUB). (Modelo Académico, 2014).

Por tanto, se evidencia que el modelo académico no considera al emprendimiento social empresarial, sino que más va a formar profesionales de dependencia y no así de independencia laboral.

Plan Nacional de Desarrollo Universitario. El CEUB es el organismo encargado de elaborar y formular el Plan de Desarrollo Institucional en consenso con las universidades del Sistema y además es partícipe en el proceso integral de planificación (EOSUB, 2013). Ahora bien, el EOSUB (2013) refiere a que el Plan Nacional de Desarrollo Universitario (Figura 4) ha sido elaborado a partir de un diagnóstico del contexto institucional, que representó la línea base, para luego plantear una estrategia prospectiva en la que se redefinieron la visión y misión institucional, valores, políticas y áreas de acción por implementar según los objetivos, metas y estrategias operativas que conduzcan al logro de los objetivos y metas planteadas.

Figura 3. Modelo académico 2015 -2019 del Sistema de la Universidad Boliviana

Fuente: Modelo académico del Sistema de la Universidad Boliviana 2015-2019 (2014, p. 22).

El Plan Nacional de Desarrollo Universitario (PNDU) 2014-2018 fue aprobado en la II Conferencia Nacional Ordinaria de Universidades, según Resolución N° 03/2014, artículo 1, por lo que este documento se constituye en un instrumento de gestión de resultados; además se instruye a las universidades del Sistema Universitario Boliviano a que adecuen sus Planes Estratégicos Institucionales al PNDU, considerando las cuatro áreas estratégicas (CEUB, 2014) de: 1) Gestión de la Formación Profesional del Grado y Posgrado, 2) Gestión de la Investigación, Ciencia, Tecnología e Innovación; 3) Gestión de la Interacción Social - Extensión Universitaria y 4) Gestión Institucional; según se observa en la Tabla 1 (PNDU, 2014).

Figura 4. Plan Nacional de Desarrollo Universitario (PNDU)

Fuente: Modelo académico del Sistema de la Universidad Boliviana 2015-2019 (2014, p. 87).

Tabla 1. Áreas estratégicas del Plan de Desarrollo Universitario del Sistema de Universidades de Bolivia 2014-2018

Fuente: Elaboración propia con base en el Plan Nacional de Desarrollo Universitario 2014-2018 (2014, p. 164) y el Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana 2015-2019 (2014, pp. 89-99).

Es importante que los Planes Estratégicos de las Facultades, Carreras, Programas, Unidades Académicas, Departamentos, Direcciones, Institutos, Centros, sean formulados y diseñados considerando la articulación con las metas y objetivos del Plan Estratégico de Desarrollo Institucional y por ende, del Plan Nacional de Desarrollo Universitario de tal modo que se consideren los lineamientos y orientaciones que conduzcan al logro adecuado de las metas y objetivos (RSNPSUB, 2014).

Análisis comparativo de las universidades autónomas

Número de universidades. El crecimiento de la oferta académica histórica del Sistema de la Universidad Boliviana y el desarrollo de la desconcentración de las unidades académicas de formación profesional en el territorio boliviano se evidencia con la presencia de las 15 universidades pertenecientes al Sistema Universitario (ver la Tabla 2); entre las que están once universidades autónomas, dos universidades de Régimen Especial (UNIPOL y la Universidad Andina Simón Bolívar) y dos universidades privadas (EMI y UCB); donde existen 133 facultades y 678 carreras (ver la Tabla 2); con relación al año 2014, “la oferta académica de carreras, programas, menciones y titulaciones intermedias se ha incrementado a 1.200 en el año 2015, lo destacable de esta expansión de la oferta académica es que 442 se ofertan en las sedes desconcentradas” (Boletín Estadístico SUB N°5, p. 1).

Tabla 2. Universidades del Sistema de la Universidad Boliviana

Fuente: CEUB C. E., Boletín Estadístico N°5; Sistema de la Universidad Boliviana en cifras; Año V (2016, p. 1).

La Tabla 3 muestra la oferta académica por área de conocimiento que es Ciencias Puras y Naturales; Ingeniería y Tecnología; Ciencias Agrarias; Ciencias de la Salud; Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias Económicas de las universidades del SUB; siendo las áreas del conocimiento más demandadas por los estudiantes el área de Ciencias Sociales y Humanidades, según la Figura 5; además se evidencia una clara evolución histórica de la oferta académica del SUB, según sede; misma que ha ido incrementando desde la gestión 1991 a 2015, según la Figura 6.

Tabla 3. Oferta académica del Sistema de la Universidad Boliviana según área de conocimiento, gestión 2004-2015

Fuente: CEUB C. E., Boletín Estadístico N° 5; Sistema de la Universidad Boliviana en cifras; Año V (2016, p. 3); considera a (Carreras, Programas, Menciones, Titulaciones Intermedias y Programas o Cursos de nivelación).

Figura 5. Distribución de Carreras/Programas del SUB según áreas de conocimiento, gestión 2004-2015.

Fuente: CEUB, Boletín Estadístico N° 5; Sistema de la Universidad Boliviana en cifras; Año V (2016, p. 3).

Figura 6. Evolución histórica de la oferta académica del SUB, según sede

Fuente: CEUB, Boletín Estadístico N° 5; Sistema de la Universidad Boliviana en cifras; Año V (2016, p. 3).

Facultades y carreras. El Sistema de la Universidad Boliviana otorga los Grados Académicos de: Técnico Universitario Medio, Técnico Universitario Superior y Licenciados, de acuerdo con los siguientes requisitos (ver la Tabla 4):

Tabla 4. Grados otorgables según requisitos mínimos académicos

Fuente: Elaboración propia con base en el Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana 2015-2019 (2015, p. 47).

Las Áreas del Conocimiento del Sistema de la Universidad Boliviana están establecidas en el Modelo Académico (2014) que son: Ciencias Puras y Naturales, Ingeniería y Tecnología, Ciencias Agrícolas, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Humanísticas y Ciencias Económicas; con relación a cada área del conocimiento existen las siguientes carreras, expuestas en la tabla siguiente (ver la Tabla 5):

Tabla 5. Áreas del conocimiento

Fuente: Elaboración propia con base en el Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana 2015-2019 (2015, pp. 48 y 49).

Las Áreas del Conocimiento de SUB están administradas en cada universidad, según una definida estructura académica en el interior de las facultades, de las áreas, de los departamentos, de las carreras y programas, que están distribuidos en sedes y subsedes (Modelo Académico, 2014).

Como informa el Boletín Estadístico N° 5, del SUB, que la oferta académica según la Tabla 6 se ha incrementado en la gestión 2015, alcanzando 1.200 carreras, programas, menciones, titulaciones intermedias y programas de nivelación, siendo destacable la expansión en las sedes desconcentradas, que alcanzó 442, llegando a municipios del área de influencia de las universidades.

Tabla 6. Oferta académica de las universidades del SUB (principales)

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Boletín Estadístico N° 5; Sistema de la Universidad Boliviana en cifras, Año V, CEUB (2016, p. 14).

Después de un amplio análisis, se evidencia que de las once universidades autónomas ninguna presenta una modalidad de titulación que fomente al emprendimiento empresarial.

Inversión pública. Efectuado el análisis comparativo de la inversión pública de las universidades autónomas del SUB, según la Figura 7, correspondiente a los recursos del Impuesto Directo a los Hidrocarburos (IDH), gestión 2007 a gestión 2017p, según sus competencias: infraestructura, equipamiento académico, procesos de evaluación y acreditación; mejoramiento de la calidad y rendimiento académico, investigación y programas de interacción social (RMIPSUB, 2015), se infiere que de ocho universidades del sistema, invirtieron sus recursos IDH, en su mayoría, en infraestructura y equipamiento académico; como el caso de la UPEA, que invirtió 99,20%, UATF invirtió 98,69%, UTB 98,52%, UTO 91,46%, UNSXX 90,62%, UAJMS 88,97%, UAGRM 88,81% y la UMSFX 84,87%. Mientras que tres universidades: la UMSS, UMSA y UAP, fueron las que menos invirtieron en infraestructura y equipamiento; pero hicieron mayor cantidad de procesos de evaluación y acreditación; como es el caso de la UMSS, que invirtió en procesos de acreditación 21% y la UAP 15,47% y en el caso de la UMSA realizó más programas de mejoramiento de la calidad y rendimiento académico.

Figura 7. Competencias del IDH en las Universidades Autónomas (2007-2017p) (Expresado en porcentajes)

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Ministerio de Economía y Finanzas Públicas de 2007 a 2017p.

Con relación a la competencia de Investigación científica, tecnología e innovación, se observa en la Figura 7 que, de once universidades, diez invirtieron menos de 2% del total de sus recursos asignados del IDH desde 2007 a 2017p; excepto la UMSA, que invirtió 3,96% de sus recursos. Siendo que la mayoría de las universidades invirtieron en infraestructura y equipamiento. Referente a la competencia de Programas de Mejoramiento de la Calidad y Rendimiento Académico, se observa que dos universidades fueron las que más invirtieron sus recursos IDH en esta competencia; la UMSA 38,04% y la UAP 33,44%; por debajo están la UMSS con 15,43%, la UAGR 10,34%, UAJMS 8,52%, UNSXX 6,60%, la UTO 6,26% y UMSFX 4,57%. En cuanto a Programas de Interacción Social, la universidad que más invirtió fue UMSFX con 9,71%, seguida por la UMSA con 7,05% y por debajo de 3,21% el resto de las universidades del sistema.

Si bien existen recursos destinados a la investigación e innovación, muy poco se apoyó durante las gestiones 2014 a 2017p, siendo que ninguna universidad sobrepasó 4% del total de los recursos destinados a esta competencia; por ende, se evidencia la falta de apoyo a la innovación y, por tanto, al emprendimiento social - empresarial.

Algunos estudios relevantes de la literatura

El análisis bibliográfico considera la revisión de los estudios de Montañez (2017), Jaider et al. (2007), PNUD (2017), Rodríguez (2014), Vallaeys (2014), Fraile (2006) y Camacho (2007), según se observa en la Tabla 7 de Anexos.

Laukkanen (2000) citado en Montañez (2017), menciona que “para las universidades, el hecho de formar emprendedores, se podría considerar la tercera obligación” (p. 134); así mismo, Álvarez y Jung (2004) indican que “cuánto más intensiva sea la enseñanza del emprendimiento en las instituciones de educación, más probabilidades habrá que los estudiantes hagan el esfuerzo por empezar un nuevo negocio y de esa forma contribuir al desarrollo de la economía” (citado en Montañez, 2017, p. 134).

Benavides y otros (2004), citados en Montañez (2017), indican que: “El papel de la Universidad en el proceso de generación de nuevos emprendedores no debería limitarse a la mera formación académica, sino que le correspondería ir más allá”. Además, menciona Toledano (2006) que se debería “dejar el paradigma tradicional de preparar empleados y no empresarios, se requiere el fomento del espíritu emprendedor. El éxito en la potenciación de la práctica emprendedora” (p. 17).

Salinas y Osorio (2012) indican que “la integración cuatripartita entre Universidad, Gobierno, Comunidad y Empresas del entorno es fundamental para construir escenarios cooperantes” (p. 134).

Modelo académico orientado a promover y apoyar el Emprendimiento Social Empresarial

Mencionan Goddard (1999), Chalterton y Goddard (2000), Charles y Benneworth (2002), citados en Larrán y García (2015), que “la denominada Tercera Misión” (p. 165) está relacionada con la Interacción Social y la Extensión Universitaria que tiene “la finalidad de promocionar el desarrollo y difusión de actividades científicas, culturales, productivas y otras que contribuyan al desarrollo integral sostenible de la sociedad […]” (EOSUB, 2013, p. 267); según la Tabla 8, se considera que la Responsabilidad Social Universitaria, la docencia y la investigación forman parte de la misión de la Universidad; aunque en otro sentido se transfiere conocimiento, ciencia y cultura a la sociedad y además se contribuye al desarrollo regional en sus dimensiones económicas, sociales y medioambientales (Larrán y García, 2015); las cuales se requiere considerar para realizar un análisis de la eficiencia, considerando los siguientes outputs.

Considerando la fundamentación teórica y la parte misional de la universidad como es la formación profesional, la investigación y la interacción social, propone se incremente la redacción de la misión de la universidad considerando el emprendimiento social — empresarial; para el efecto se plantea el siguiente modelo académico, con base en un análisis del actual Modelo Académico 2015-2019, vigente en el Sistema Universitario Boliviano, siendo que no considera al emprendimiento social - empresarial, y contexto, tampoco considera a la parte tecnológica y no existe además en la estructura orgánica del SUB un área que se relacione con lo que es el emprendimiento social — empresarial.

Tabla 8. Tercera Misión Universitaria

Fuente: Elaboración propia con base en estudios de Larrán y García, 2015; Escorcia y Vásquez, 2011.

Por tanto, se plantea considerar la Gestión Tecnológica en el área de Gestores teniendo en cuenta el informe del PNUD, Modelo Emprendedor, Promoción del emprendimiento y la innovación social juvenil en América Latina (2016), debido a los cambios constantes y avances diarios de la tecnología, a la luz de estudios de expertos como Andrés Oppenheimer, en su libro Sálvese quien pueda, y de otros investigadores que avizoran un futuro en el que la presencia de los robots sustituirá muchos de los trabajos actuales, por lo que varias carreras están próximas a desaparecer y los jóvenes a pensar en qué podrán llegar a trabajar y en qué tipos de empresas nuevas y totalmente tecnológicas y virtuales. Existiendo posibles riesgos para los países emergentes, productores de materia prima (CNN, Oppenheimer, 2019).

Es necesario considerar que se incremente la estructura organizacional del SUB, una Secretaría Nacional del Emprendimiento que genere una cultura emprendedora a la par de la formación académica, y de la misma manera en cada una de las universidades del Sistema, para asistencia y gestión constante durante los cinco años de estudio. Por consiguiente, debe incrementarse una nueva área estratégica, la cual sea el Área Estratégica de Gestión del Emprendimiento Social - Empresarial, que tendrá establecidas sus políticas estratégicas, sus objetivos estratégicos, sus indicadores y sus metas por alcanzar.

Este modelo académico muestra el norte por seguir para todo el SUB, considerando la actualidad, el contexto, el futuro próximo y a largo plazo, por lo que es necesario para la elaboración del nuevo Plan Nacional de Desarrollo Universitario (ver la Figura 8).

Figura 8. Modelo académico propuesto para el sistema de la Universidad Boliviana

Fuente: Elaboración propia.

La propuesta del Nuevo Modelo Académico para el Sistema Universitario Boliviano (Figura 5) establece el incremento del Área Estratégica “Gestión del Emprendimiento Social Empresarial”, no solo en el modelo académico, sino también en el Plan Nacional de Desarrollo Universitario, existiendo una correlación entre ambos; por lo que después de una amplia revisión bibliográfica y análisis de contexto nacional, se establece que el Modelo de Emprendimiento de Camacho (2007) es el más adecuado para su aplicación, debido a que considera el “Programa de Emprendimiento que esté dirigido a todos los estudiantes de la Universidad que de manera voluntaria quieran formarse, paralelamente a su carrera profesional, en Emprendimiento” (pp. 287-288). La visión de este programa es que se logre formar a los futuros profesionales como emprendedores y creadores de empresas innovadoras viables y responsables con el medio ambiente, esto en cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), armonizando con el octavo ODS que menciona “Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos”.

Es importante establecer la directriz de cómo llegaría a funcionar el Modelo de Emprendimiento Universitario (Figura 9), considerando el estudio de Camacho (2007), que se ajusta al contexto del SUB, en su aplicabilidad; por tanto, el programa tendrá que estar integrado a través de “tres módulos que el universitario podrá seguir de manera paralela a la malla curricular de su carrera, durante los semestres correspondientes a su formación profesional” (Camacho, 2007, p. 288).

Figura 9. Modelo de Emprendimiento Empresarial Universitario

Fuente: Camacho D. (2007), Hacia un modelo de emprendimiento universitario, p. 288.

El primer módulo, compuesto por tres cursos, los universitarios podrán realizarlo entre el primero y el cuarto semestre. El primer curso de planeamiento de vida profesional pretende que los estudiantes puedan desarrollar e identificar las necesidades vitales tanto personales como profesionales, conozcan el contexto en que deben interactuar y así planifiquen el proyecto de vida identificando metas a corto, mediano y largo plazos, que deberán autoevaluar y modificar cuando lo consideren necesario, durante todo el proceso de formación (Camacho, 2007, p. 288). En el segundo curso de creatividad e innovación, los universitarios podrán desarrollar las habilidades necesarias para que establezcan su idea de negocio por emprender en función de lo que más les gusta o lo que mejor saben hacer o que realmente les llama la atención; pero considerando el respeto al medio ambiente, siendo éticos y aportando al desarrollo sostenible. En el tercer curso sobre entorno y oportunidades para emprender, es cuando el universitario debe hacer un análisis situacional del entorno económico, político, tecnológico, social, cultural que pueden otorgar oportunidades o representan amenazas a su idea de negocio.

Para que funcione este programa es necesario que exista en cada universidad una Dirección de Emprendimientos, que pueda realizar, según menciona Camacho (2007), concursos de ideas innovadoras “a través de la cual sea posible mostrar a la comunidad local, regional y estudiantil las oportunidades empresariales planteadas hasta ese momento”.

Del quinto al séptimo semestre se desarrollará el segundo módulo, integrado por dos cursos: la fundamentación administrativa y el plan de negocios. Los estudiantes adquieren la formación empresarial, es decir, las habilidades, destrezas y competencias como empresarios; se pueden reconocer como proveedores, como clientes y como competidores, desarrollan la capacidad de asumir riesgos, sentimientos de seguridad, optimismo, constancia; y desarrollan preferiblemente en equipo, la oportunidad hasta convertirla en el plan de negocios necesario para presentar a las entidades que apoyan, con capital semilla, la creación de empresas.

De igual manera, al finalizar este módulo la Unidad de Emprendimiento desarrollará la muestra empresarial y la rueda de negocios, espacios en los que los emprendedores exponen los proyectos con el propósito de confrontarlos y buscar oportunidades de financiación, mercadeo, alternativas de asociatividad, conformación de redes de empresas y especialmente, retroalimentar el proyecto con la sociedad en general y en particular con la empresarial. Finalmente, el tercer módulo se desarrolla durante los dos últimos semestres; los estudiantes podrán, con la asesoría de la Dirección de Emprendimiento, presentar su proyecto a las entidades de fomento que apoyan con capital semilla a las nuevas empresas e iniciar el desarrollo de estas. Este proyecto, de acuerdo con la política que la universidad establezca, podrá constituirse en opción de grado. El trabajo de los estudiantes en el programa de emprendimiento debe ser apoyado y complementado transversalmente por los docentes de cada programa académico, desde las asignaturas del currículo. (Camacho, 2007, p. 299).

La Figura 10 muestra de manera general lo que cada fase del conocimiento logrará con los universitarios, según corresponda a los años académicos. Empezando por la Fase I, que es el Despertar Empresarial Emprendedor más la Idea, que es un cernidor de quienes realmente son gente innovadora y quieren ser independientes, no todos los universitarios podrán ser parte; si bien todos podrán inscribirse, no todos son creativos, existe otro grupo de universitarios pasivos que se dedicarán solo a pasar clases, cumplir académicamente y también se tendrá el grupo de universitarios a los que, si bien les gustaría acceder al programa, no podrán hacerlo por el factor tiempo o porque están trabajando, son gente con responsabilidades, siendo que este programa involucra tiempo y sacrificio durante los cinco años de estudio universitario. En cuanto a la Fase II, se estima que del 100% que ingresan en la etapa I, solo continúen 75%, debido a que en esta etapa estarán las personas a quienes les gusta investigar, hacer esfuerzos y no medir tiempos de trabajo, elaborarán la fundamentación administrativa del negocio y el plan de negocios, a través de conocimientos de manuales de organización, manuales de funciones y manuales de procedimientos, así como conocimiento sobre el proceso administrativo. Recién podrán sustentar su negocio, haciendo presupuestos estimados, para conocer la factibilidad del negocio y otras herramientas necesarias. En esta etapa también habrá deserciones y los que lleguen a la Fase III deberán ser orientados y apoyados por la Dirección de Emprendimiento constantemente, para que puedan lograr financiar su idea de negocio, además de apoyar a estos grupos en asuntos de liderazgo, negociación y otras habilidades relacionadas. Finalmente, la Fase IV es que los universitarios que consolidaron su idea de negocio puedan tener la oportunidad de poner en marcha la empresa, hacer seguimientos constantes y evaluaciones de al menos dos años de parte de la universidad, para que la empresa sea sostenible en el tiempo. A estos universitarios que hicieron un doble esfuerzo en su carrera universitaria tanto por la parte académica como del emprendimiento, las autoridades universitarias deberían otorgarles con merecido reconocimiento su título académico profesional.

Figura 10. Programa de Emprendimiento y el Desarrollo Local

Fuente: Camacho D. (2007), Hacia un modelo de emprendimiento universitario, p. 289.

Discusión y conclusiones finales

El Sistema Universitario Boliviano y el contexto universitario en el que nos desarrollamos muestra que se está formando profesionales para ser dependientes y no así para ser independientes laboralmente, pensando en creación de empresas, por lo que “el tema de la empleabilidad de los jóvenes en la era digital y en un mundo de revoluciones tecnológicas aceleradas requiere repensar metodologías educativas y de formación profesional, y poner el acento en el desarrollo, no solo de las habilidades técnicas, sino también socioemocionales” (PNUD, 2016, p. 7); es ineludible que para hacer frente a los avances tecnológicos se necesita considerar un cambio al actual Modelo Académico 2015-2019, siendo que no está respondiendo al presente contexto económico, tecnológico, social, cultural y político, debido a que los jóvenes que logran insertarse en el mercado laboral distan de acceder a empleos de calidad. “Se estima que seis de cada diez jóvenes que consiguen empleo en la región lo hacen en la informalidad, en condiciones laborales precarias, con bajos ingresos y sin cobertura ni derechos (OIT, 2014), con considerables diferencias según el quintil de ingreso” (PNUD, 2016, p. 7).

Por lo que el emprendimiento llega a constituirse en una oportunidad para la inserción laboral e inclusión social de los universitarios. Desde una perspectiva de desarrollo humano, siendo que fortalece capacidades individuales y organizacionales que tienen relación con el desarrollo. Fortalecer las capacidades de los universitarios para impulsar emprendimientos

a partir de la creación de empresas propias, se constituye en una alternativa prioritaria hacia el “trabajo decente, tanto para los jóvenes emprendedores como para aquellos que podrían ser trabajadores asalariados de dichas empresas, y hacia la empresa sostenible” (PNUD, 2016, p. 7).

Por tanto, se concluye que se incremente en el actual modelo académico la Gestión del Emprendimiento Social-Empresarial y, por consiguiente, se incremente en el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana la Estructura de Emprendimiento; además habrá de efectuarse la próxima planificación universitaria en el próximo Plan Nacional de Desarrollo Universitario, considerando el Área de Gestión del Emprendimiento Socia -Empresarial.

Así mismo es necesario dar la factibilidad del procedimiento a través del Modelo de Emprendimiento de Camacho (2007); por tanto, se establece el Programa de Emprendimiento Universitario que esté dirigido a todos los estudiantes de la Universidad que de manera voluntaria quieran formarse, paralelamente a su carrera profesional, en Emprendimiento, considerando cuatro fases: Fase I, el Despertar Empresarial Emprendedor más la Idea; Fase II, elaborar la fundamentación administrativa del negocio y el plan de negocios; Fase III, lograr financiar su idea de negocio, además de apoyar a estos grupos en asuntos de liderazgo, negociación y otras habilidades relacionadas; y Fase IV, consolidar la idea de negocio, que su empresa está en marcha, hacer seguimientos constantes y evaluaciones de al menos dos años por parte de la universidad, para que la empresa sea sostenible en el tiempo, y académicamente a estos universitarios que tuvieron un doble esfuerzo en su carrera universitaria en la parte académica y en la de emprendimiento, se les otorgue con merecido reconocimiento su título académico profesional.

Referencias

Álvarez, R.; Jung, D. (2003). Educational curricula and self-efficacy: entrepreneurial orientation and new venture intentions among university students in Mexico. Frontiers of Entrepreneurship research. Babson Kauffman Research Conference Proceedings.

Camacho D., (2007). Hacia un modelo de emprendimiento universitario, Revista Apuntes de CENES, Vol. 27 (43), 275-292.

CEUB, C. E. (2013). Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana. La Paz.

Comisión de las Comunidades Europeas (2003). Libro Verde. El espíritu empresarial en Europa. Bruselas, Bélgica.

Jordán M., W. (2017). Medición de la Eficiencia Técnica en las Universidades Autónomas del Sistema de la Universidad Boliviana: Aplicación del Análisis Envolvente de datos. Revista Espacios 38 (45), 3-23.

Jordán M., W. (2018). Eficiencia Técnica en las Universidades Autónomas del Sistema de la Universidad Boliviana: Aplicación del Análisis Envolvente de datos (2014-2015), tesis doctoral.

Larrán-Jorge, M., y García-Correas, Á. (2014). ¿Influyen los modelos de financiación autonómicos en la eficiencia de las universidades públicas españolas? Revista de Contablilidad - Spanish Accounting Review 18 (2), 162-173.

Laukkanen, M. (2000). Exploring alternative approaches in high-level entrepreneurship education: creating micromechanisms for endogenous regional growth. Entrepreneurship & Regional Development, 12(1), 25-47. Doi: https://doi.org/10.1080/089856200283072

Montañez-Moya, G. S. (2017). El papel de la Universidad en el emprendimiento de organizaciones solidarias cooperativas. Cooperativismo y Desarrollo, 111 (25), 23-32. Doi: https//doi.org/10.16925/co.v25i111.1770

Rodríguez Pérez, M. A., y Rojas, L. R. (2014), Vinculación Universidad - Empresa - Estado, algunas experiencias en América y otros países de Europa y Asia. Negotium. Revista de ciencias gerenciales, (29), Vol. 10, Nº 29, 78-98.

Salinas, F., y Osorio, L. (2012). Emprendimiento y Economía social. Revista de Economía Pública, Social y Cooperativa, N° 75, 129-151.

Toledano, N. (2006). Las perspectivas empresariales de los estudiantes universitarios: Un Estudio Empírico. Revista de Educación, Nº 34, 803-825.

Trillo del Pozo, D. (2002). Análisis económico y eficiencia del sector público. Eficiencia, equidad y control democrático: Un marco triangular para el análisis de políticas. VII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública. Lisboa, Portugal.

Universidad Boliviana, Comité Ejecutivo (2013). Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana, CEUB, La Paz, Bolivia.

Universidad Boliviana, Comité Ejecutivo (2014). Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana, 2015-2019. CEUB, La Paz, Bolivia.

Universidad Boliviana, Comité Ejecutivo (2016). Boletín Estadístico N° 5. Sistema de la Universidad Boliviana en cifras. Año V, CEUB, La Paz, Bolivia.

Anexos

Tabla 7. Anexo 1: Análisis bibliográfico sobre estudios relacionados de modelos de promoción y apoyo al emprendimiento empresarial

Fuente: Elaboración propia con base en datos de Montañez (2017), Jaider et al. (2007), PNUD (2017), Rodríguez (2014), Vallaeys (2014), Fraile (2006) y Camacho (2007).

La autora

Wendy Roxana Jordán Minaya

Doctora (Ph.D) en Planificación y Desarrollo Regional; máster en Gerencia y Gestión Empresarial; diplomado en Educación Superior; diplomado en Investigación Científica; licenciada en Auditoría financiera; estancia doctoral en Ecuador, Beca Mejor joven profesional a la República de Alemania.

Publicaciones: Artículos indexados en Revista ESPACIOS (Brasil) indexada a SCOPUS, Revista EUROPEAN SCIENTIFIC JOURNAL (Macedonia) indexada a Latindex, Revista ATLANTE (España) indexada a Latindex.

Par evaluador para revisión: Libros arbitrados del Ecuador UNACH. Par evaluador de artículos indexados de Revistas Científicas CIT Chile indexada a SCOPUS. También realizó publicaciones de artículos en revistas locales y nacionales. Así mismo publica artículos en periódicos de circulación nacional.

Libros: EL DEBE Y EL HABER DE LA CONTABILIDAD durante las gestiones 2002, 2003 y 2016, CONTABILIDAD INTERMEDIA (2016 y 2019), PLANIFICACIÓN Y PRESUPUESTO. Una combinación inserparable (2019).

Docente de postgrado en la U.T.O., docente de pregrado, Departamento de Contaduría Pública y Administración Financiera, Facultad Ciencias Económicas, Financieras y Administrativas.

Coordinadora de Investigación Científica y Tecnológica, Universidad Técnica de Oruro (U.T.O.); cordinadora de Planificación, Dirección de Planificación y Desarrollo Institucional de la U.T.O.; auditor interno del Seguro Social Universitario; jefe de la Unidad de Contabilidad de la Fundación Altiplano; Consultor del Proyecto de la Comunidad Europea APEMIN; jefe de la Unidad de Contabilidad, Proyecto de la Unión Europea APEMIN; auditor interno, C.A.T.E.C.; auditor, Contraloría General de la República; auditor, Consultora Berthin Amengual y Asociados S.R.L.; Administradora de Importaciones, Empresa FERTEL.

Premios recibidos: Premios de Investigación, Premio Honorífico y Diploma de Honor Mejor Alumna, Facultad de Ciencias Económicas, Financieras y Administrativas durante los cinco años de estudio; diploma de Honor por el Mejor Promedio de Calificaciones, Gerencia Departamental de Oruro, por parte del Contralor General del Estado.

Capítulo 7: Voluntariado Unimagdalena - con entrega y pasión generamos cambios

Carmen M. Delgado Lara y Laura P. Fragozo Velásquez

Universidad del Magdalena, Santa Marta D.T.C.H., Colombia

Resumen

Este capítulo abordará la historia y trayectoria de las actividades realizadas por el Voluntariado de la Universidad del Magdalena en Santa Marta, Colombia, haciendo énfasis en uno de sus proyectos bandera y líderes en el cuidado del medio ambiente y la transformación que han logrado generar en las comunidades donde ha podido llegar el Proyecto +H2O, y permitiendo resaltar el rol que desempeña la Universidad del Magdalena en el fomento, apoyo y fortalecimiento del emprendimiento social en los estudiantes, egresados, profesores y personal administrativo.

Palabras clave: altruismo; iniciativas universitarias; medio ambiente; pasión: voluntariado.

Introducción

Los seres humanos por naturaleza muestran comportamientos de actos bondadosos que se fundamentan en acciones solidarias y altruistas, pero en una sociedad que está

permeada por el egoísmo, la lucha deshumanizada por el prestigio y el dinero, la competitividad es una realidad social a la que nos enfrentamos a diario; por tanto, se hace necesario contar con herramientas de enseñanza útiles que fomenten aspectos como el respeto, la solidaridad y la cooperación. A nivel del contexto educativo, en la educación superior al no fomentar estos valores puede contribuir, entre otras cosas, a una mayor frecuencia de comportamientos inadecuados, que no solo afectan a las relaciones que se desarrollan en el aula (alumno-alumno, profesor-alumno), sino que se ven directamente perjudicados el clima escolar y el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en dicho contexto (Ruiz, 2005).

De este modo, el altruismo desde tiempos remotos ha estado relacionado con la religiosidad desde un contexto de misericordia, de la bondad y amor al servicio en dar sin recibir nada a cambio, como precepto divino; sin embargo, el voluntariado en estos momentos ha evolucionado y es catalogado como acción social hacia las personas; en estas instancias se ha desarrollado a una escala de una nueva visión como en dar, pero en recibir una satisfacción personal que contempla un comportamiento humanista.

Por otro lado, destaca Grusec (1991) la definición de conducta altruista como el deseo de interacción social, escapar al sentimiento de culpa, obtener un sentimiento de orgullo, disminuir sentimientos de motivación empática, entre otros.

Así mismo, puede valorarse como la capacidad que se tiene de realizar acciones por recibir una satisfacción personal en lo que lleva a ser abiertos a espacios de una constante interacción en las comunidades.

En un sentido coloquial y académico, al hablar de altruismo uno se sitúa en un acto o actos realizados por una persona sin ánimo de obtener un beneficio propio con la intención de ayudar a otros. Es aquí donde surge otra de las dificultades destacadas dentro de la conceptualización del término, ante la necesidad o no de incluir la intencionalidad de la persona en la definición de conducta altruista. Según la misma, la motivación última del benefactor es un aspecto fundamental para determinar si se trata o no de un comportamiento altruista (Silva, 1998). Esto está relacionado con que debe existir una motivación, es decir, una voluntad del individuo para producir el beneficio de la ayuda o de una acción positiva.

Según los autores Batson y Powell (2003), la conducta prosocial abarca todas aquellas acciones que tienen como objetivo beneficiar a una o más personas antes que a sí mismo, con conductas tan variadas como la ayuda, la cooperación, la acción de confortar o compartir, etc. De este modo, el término altruismo está enmarcado en la ayuda y está ligado a un autosacrificio en ausencia de recompensa externa. Es decir, la conducta prosocial es un hecho más amplio dentro del cual puede estar englobada la conducta altruista.

En este mismo sentido, la conducta altruista relacionada a tener esa disposición y orientación en realizar el bien beneficiando a las personas de una manera efectiva y positiva, participando desde su persona de manera voluntaria sin recibir de manera recíproca una recompensa, ya que en primera instancia no existe intencionalidad de recibir un beneficio propio, el actuar va encaminado a realizar el bien hacia las demás personas. Esta es la motivación como motor fundamental para la conducta altruista.

El concepto de conducta prosocial se presenta como un tipo de comportamiento que abarca un amplio espectro de acciones positivas que tienen que ver tanto con la donación, la cooperación y la ayuda, como con los intentos de confortar y consolar a otras personas que tienen dificultades, limitaciones o problemas, independientemente de la intención o motivación que le lleve a actuar de dicha manera o el efecto que se produzca en la otra persona (Ruiz, 2005). Conducta prosocial, entendiendo esta última como toda acción que beneficia a otras personas y se realiza voluntariamente.

Sin embargo, alineado con conducta prosocial-altruista como la motivación que provoca en la persona la intención de llevar a cabo dicho comportamiento, el concepto de voluntariado moderno ha saltado a otra dimensión como un agente de cambio y de transformación social, al tiempo que lo dispone como un estilo de vida y le cambia la forma de ver la realidad, ejercer un ejercicio de ciudadanía y escuela de participación.

Es así como la Universidad del Magdalena asume como premisa para la articulación con las comunidades la contribución para elevar la calidad de vida de las comunidades de su área de influencia, mediante el desarrollo de planes, programas y proyectos de extensión adelantados con criterios de sostenibilidad, sin asistencialismo, enfocados a la generación y transferencia de capacidades a la comunidad para que se conviertan en actores de su propio desarrollo, entendiendo el desarrollo humano y la calidad de vida como la calidad de las condiciones básicas de vida de una persona como misión y eje de formación.

Así nació el proyecto institucional adscrito a la Vicerrectoría de Extensión y Proyección Social de la Universidad del Magdalena en Santa Marta, Colombia, denominado Voluntariado Unimagdalena.

Es importante destacar que la Universidad del Magdalena es una institución pública que tiene la misión de formar líderes profesionales con responsabilidad social y ambiental que sean capaces de generar desarrollo en la región Caribe y en Colombia. Define la responsabilidad social y ambiental como la práctica de los valores que guían los procesos de gestión, docencia, investigación y extensión de la institución. Además, es reconocedora del papel fundamental que un voluntario puede ejercer a la hora de crear conciencia sobre la gestión sostenible de los recursos naturales que pueden prevenir y mitigar el efecto de los desastres (VNU, 2011).

Teniendo en cuenta este compromiso con la sociedad y por iniciativa de los estudiantes, en 2013 nace el programa de Voluntariado Unimagdalena y en 2017 se institucionaliza por el acuerdo superior 005, involucrando a los jóvenes en la búsqueda de estrategias que permitan el crecimiento humano sostenible de las comunidades, haciendo mejoras en su calidad de vida y bienestar, incitando al cambio, a la transformación social y personal como símbolo del compromiso solidario (Cabezas-González, 2007).

En términos generales, el Voluntariado es una acción de importante impacto social (Pereira, 2012) que permite cumplir con el compromiso comunitario que la Universidad del Magdalena se ha trazado. Logrando la transversalidad de su trabajo con la vinculación de estudiantes, docentes, egresados y funcionarios a sus programas. Permitiendo un ejercicio libre y organizado en cumplimiento de la política de responsabilidad social universitaria, transformando comunidades, al departamento y la región Caribe. Debido a que de poco servirían los esfuerzos de un movimiento social si el trabajo quedara solamente en un cierto grupo de personas o sin intervención en la comunidad. Por eso, mediante la acción voluntaria se busca transformar realidades (Zubero, 1996).

En este capítulo se abordará parte del trabajo que el Voluntariado Unimagdalena ha realizado a través de estos siete años de entrega y pasión por las comunidades y su entorno. Se relatará sobre sus áreas de acción, las iniciativas propias como los proyectos y diplomados que son coordinados por los estudiantes y egresados de la universidad; cómo se lleva a cabo cada uno de estos proyectos, siguiendo la línea del proyecto insignia del Voluntariado: el proyecto +H2O. De igual manera, con base en este proyecto se explicará detalladamente cómo se lleva a cabo la implementación de los proyectos, explicando desde su importancia, las bases que usa, en qué se rige y, por supuesto, cuál es el impacto que ha tenido en la comunidad y de qué manera lo desarrolla. Además, se dará un breve resumen de cómo cada proyecto está alineado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y se contará con algunas experiencias de Voluntariado por parte de voluntarios líderes y coordinadores.

Presentación del Voluntariado Unimagdalena

El Voluntariado de la Universidad del Magdalena es una iniciativa que responde a la necesidad de vincular a la comunidad universitaria en proyectos de beneficio comunitario que permitan su verdadera formación como profesionales íntegros, académica y humanísticamente, para dar respuesta colectiva a una cultura de insolidaridad (Cabezas-González, 2001). Permite abrir un espacio para el ejercicio libre y organizado de la solidaridad ciudadana, para la promoción de principios como la calidad humana, el trabajo en equipo, la horizontalidad de las decisiones y la entrega total a causas. Allí la Responsabilidad Social Universitaria es el norte grupal, enmarcados dentro de los principios que consagra la Ley 30 de 1992 (Art.6, literales a, d, i.), ley 720 de 2001 y el decreto 4290 de 2005. Para esto, a los jóvenes que ingresan al voluntariado se les enseña de acuerdo con el programa del que quieren ser parte, sobre la problemática por abordar para entrar en contexto con ella y aprender a solucionar oportunamente muchas necesidades de poblaciones carentes, adquiriendo sentido de pertenencia y responsabilidad social (Thompson, 2000). Sobre todo, siendo parte de una solución que verdaderamente comience a transformar la región Caribe y a llevarla por la senda del progreso y el desarrollo para todos sus habitantes.

Cuando el voluntariado inició, solo eran muy pocas las personas quienes querían ser parte del mismo; se comenzó con doce estudiantes, dos administrativos y un contratista, para un total de quince personas conformando el voluntariado en esa época. Hoy día somos más de 400 voluntarios activos, dispuestos al desarrollo de las comunidades, sin importar su denominación dentro de la Universidad, siendo los estudiantes y egresados quienes llevan la mayor parte del apoyo dentro de la organización.

Desde el nacimiento del voluntariado, uno de los mecanismos que se utilizan para reclutar nuevos voluntarios es la inscripción online. Después de reclutados, comienza un proceso de inducción y capacitación del voluntario. También, cada semestre se abren espacios dentro de la Universidad para contar la experiencia de trabajo y los impactos que se generan en los niños, jóvenes, adultos mayores, víctimas del conflicto y líderes comunales.

Asimismo, para hacer un mejor trabajo y llegar a cada una de las comunidades según sus necesidades específicas, el voluntariado en su forma de ser y llevar a cabo sus programas tiene una organización basada en una junta directiva en la cual se van delegando funciones en las coordinaciones y direcciones de tal modo que se va empoderando y fortaleciendo el liderazgo colaborativo, permitiendo una mejor organización y repartición de responsabilidades. Cabe destacar que cada una de estas etapas del voluntariado es realizada por aquellos voluntarios que después de un año de ser voluntarios activos y aprender sobre el proyecto específico que quieren liderar, asumen el reto de dirigirlos. Esto les da la oportunidad de crecer como líderes en la resolución de proyectos sociales y comunitarios, como lo dispone el Compromiso de Houston de 2015 en su artículo 5.

Además, el Voluntariado es reconocido a nivel nacional por sus iniciativas en temáticas ambientales, en educación sexual, alfabetización tecnológica y lecto-escritura, salud, hábitos saludables, protección animal y club de cine. Logrando así que el Sistema Nacional de Voluntariado adscrito a la Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias en 2017 otorgara un Reconocimiento Nacional al Voluntariado Unimagdalena por el compromiso en la promoción y fomento de la cultura de la acción voluntaria en el contexto universitario (Hoy, Diario del Magdalena, 2017).

Finalmente, el que los jóvenes de la comunidad universitaria se dediquen a trabajar voluntariamente por los otros es un avance supremamente importante, que permite el desarrollo de ideas innovadoras para los diferentes temas que afectan o influyen de una u otra manera al ser humano, al entorno o al ecosistema; lo que en últimas se convierte en uno de los objetivos de este grupo de trabajo voluntario.

Propósito del Voluntariado Unimagdalena

Santa Marta como una de las principales ciudades de la región Caribe, no está exenta de la gran problemática que como país se vive. Además, la condición en que se encuentran los habitantes de esta región enmarca desigualdades sociales, necesidades básicas insatisfechas, desorganización urbana, altos índices de pobreza extrema (Meisel-Roca, 2018) y una población con poco sentido de pertenencia; por tanto, se hace necesaria la intervención de actores sociales comprometidos con el progreso y el desarrollo de las comunidades más necesitadas y es ahí donde la Universidad del Magdalena cobra un papel protagónico. De acuerdo con su misión institucional, sale del campus y se adentra en las comunidades llevando una amplia oferta institucional, que genere alto impacto social, a través de la Extensión y la Proyección social. Amerita así reconocer el rol determinante que tiene la Universidad en la sociedad apuntalándose como una aliada fundamental en el desarrollo de los pueblos de la región Caribe.

Allí el voluntariado de la Universidad del Magdalena halla su propósito, a partir de la necesidad de vincular a la comunidad universitaria a los programas y proyectos en beneficio de la sociedad en todas sus dimensiones. Haciendo un ejercicio libre organizado y no remunerado de la solidaridad ciudadana, siendo protagonistas de la acción solidaria (Passanante, 1999), buscando mantener no solo el compromiso con nuestra región sino también el sostenimiento de ese principio con calidad humana.

El Voluntariado se ha consolidado como un escenario propicio para la participación estudiantil y el crecimiento personal de los estudiantes, egresados, docentes y personal administrativo con vocación de servicio, quienes brindan su tiempo, compromiso y responsabilidad al servicio de iniciativas que promueven la solidaridad, justicia social, cooperación y participación ciudadana. A su vez, los voluntarios adquieren habilidades de trabajo en equipo, autoconfianza y empatía hacia las demás personas. No solo porque participan de estos programas, sino porque a su vez tienen oportunidad de crearlos y adquirir y desarrollar habilidades de gestión, análisis y administración (Ríos, 2004).

Conjuntamente, dentro del sentido misional se busca una constante interacción de la Universidad con los actores sociales y con instituciones públicas y privadas, quienes demandan del Voluntariado una dinámica de apoyo a sus iniciativas a través de capacidad instalada, de atención integral y asesoramiento; servicios que se prestan a través del Voluntariado, siguiendo un modelo de gestión participativo e incluyente, por medio del cual se ha contribuido sustancialmente a la solución de problemas económicos, ambientales, culturales, sociales y políticos del entorno.

Áreas de acción del Voluntariado Unimagdalena

El Voluntariado de la Universidad del Magdalena cuenta con tres áreas importantes de acción, las cuales le permiten llevar a cabo su función e impacto a la comunidad:

Área educativa

En el Voluntariado podemos encontrar proyectos y diplomados enfocados en esta área. Englobando la alfabetización tecnológica y lecto-escritura, el emprendimiento, la capacitación, concientización e investigación.

Área de atención y prevención de desastres

En esta área podemos encontrar las ayudas humanitarias mediante la realización de bancos de ayuda para las comunidades afectadas e iniciativas solidarias.

Área social e institucional

En esta última área los proyectos están enfocados en la promoción en salud, hábitat y vivienda, caracterización socioeconómica, desarrollo productivo, justicia, reparación y enfoque de derechos, cultura universitaria y bienestar y desarrollo estudiantil.

Para el cumplimiento de cada una de estas áreas, el voluntariado en estos momentos tiene activos ocho programas repartidos en dos diplomados y seis proyectos, alineados de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con los que trabaja. Además de esto, el voluntariado cuenta con áreas transversales para llevar el control de estos programas, como el área de relaciones públicas, recursos, talento humano, dirección de proyectos, secretaría y comunicaciones. Estos proyectos y diplomados serán descritos en las siguientes secciones.

Proyectos del Voluntariado Unimagdalena

En el Voluntariado Unimagdalena actualmente hay seis proyectos activos. Cada uno de estos ha sido planteado por los estudiantes y egresados de la Universidad del Magdalena que hacen parte del voluntariado y responden a problemáticas específicas que pueden ser tratadas a través del tiempo, sean de naturaleza ambiental, sexual, de recreación, ocio, bienestar animal, divulgación e impacto juvenil. A continuación se describirá brevemente cada proyecto, indicando su temática, impacto y número de voluntarios que lo conforman.

Proyecto +H2O

El proyecto +H2O (figura 1) es una iniciativa ambiental que nació de un grupo de estudiantes de la Universidad del Magdalena en el año 2013. Cuando se creó, solo se enfocaba en la limpieza de playas comunes, hoy día se mueve por la educación ambiental y el amor hacia el medio ambiente. Este proyecto busca generar conciencia y cultura ambiental en las diferentes comunidades del distrito de Santa Marta y el departamento del Magdalena, sobre la importancia de la preservación de los recursos naturales, el ahorro del agua, el manejo de residuos sólidos y la formación de una cultura amigable con el medio ambiente como elementos fundamentales para el desarrollo sostenible del planeta.

Figura 1. Logo del proyecto +H2O

Fuente: Figura proporcionada por los autores.

El proyecto a lo largo de sus siete años de desarrollo ha logrado impactar y beneficiar a más de 5.000 personas entre niños, niñas, jóvenes, adolescentes, mujeres, hombres, indígenas, turistas y pescadores, siendo las niñas y niños la población más impactada por el proyecto. Su área principal de intervención son colegios públicos y privados en los departamentos del Magdalena, Bolívar, Cesar y La Guajira. Este trabajo no hubiese sido posible sin la ayuda de 233 voluntarios que desde el año 2013 trabajan en él, entregando su tiempo y pasión para el efectivo desarrollo del proyecto.

Además, gracias a sus diferentes actividades ha logrado llegar a las comunidades con acciones como limpiar zonas muy concurridas en la ciudad de Santa Marta, incentivar que los niños cuiden el entorno donde viven, plantar árboles con la finalidad de que entiendan su función en el medio ambiente y en la utilidad de reciclar, entre otras actividades que serán descritas más adelante, gracias a que este proyecto es una insignia del Voluntariado y ayudará a ilustrar la forma de trabajo de los demás programas.

Proyecto Para que lo hagas mejor

Figura 2. Logo del proyecto: Para que lo hagas mejor

Fuente: Figura proporcionada por los autores.

Este proyecto (figura 2) nació bajo la convocatoria ejecutada en el año 2013 por la Organización Mundial de la Salud (OMS), liderada por el Ministerio de Salud. Su implementación se dio en 2014 en diferentes colegios de la ciudad de Santa Marta, el campus universitario y diferentes municipios del departamento del Magdalena. Su arduo trabajo se fundamenta en desarrollar diferentes actividades rompiendo tabúes y estereotipos con los jóvenes. Con el propósito de prevenir embarazos a temprana edad e infecciones de transmisión sexual, mediante la educación; ayudándolos a orientar su proyecto de vida a la hora de empezar las relaciones sexuales. Todo lo anterior, llevado a cabo mediante actividades lúdico- recreativas, capacitaciones, talleres, ferias, festivales y el apoyo de material didáctico.

El proyecto a lo largo de sus seis años de desarrollo ha logrado impactar y beneficiar a más de 5.000 personas, entre niños, niñas, jóvenes, adolescentes, mujeres, hombres y comunidad LGTBIQ. Su área principal de intervención son colegios públicos y privados en los departamentos del Magdalena, Bolívar Cesar y La Guajira. Este trabajo no hubiese sido posible sin la ayuda de los 354 voluntarios que desde 2014 trabajan entregando su tiempo para el desarrollo del proyecto.

Proyecto Hábitos y estilos de vida saludable

Este proyecto (figura 3) se encuentra encaminado en la concientización y desarrollo de la salud de las personas, fue creado en el año 2016 con el propósito de poder incentivar a los estudiantes de la Universidad del Magdalena al deporte y a la recreación. El proyecto desarrolla temas como la higiene personal, control de estrés, manualidades, nutrición, drogadicción, ciberacoso y ámbito espiritual. Todas estas temáticas se trabajan por medio de actividades lúdicas-educativas con el fin de enseñar de una manera diferente para que la población con la que se trabaja logre también divertirse.

El proyecto a lo largo de sus tres años de desarrollo ha logrado impactar y beneficiar a más de 2.000 personas entre niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adulto mayor, hombres y mujeres. Su área principal de intervención son colegios públicos y privados y entidades sin ánimo de lucro de los departamentos del Magdalena, Bolívar, Cesar y La Guajira. Además, esto no hubiese sido posible sin la ayuda de 453 voluntarios que trabajan entregando su tiempo y compromiso para el seguro desarrollo del proyecto.

Figura 3. Logo del proyecto: Hábitos y estilos de vida saludable

Fuente: Figura proporcionada por los autores.

Proyecto Cine a la Luna

Cine a la Luna (figura 4) es un proyecto que desde el año 2016 busca promover el cine, el arte y la cultura como herramienta educativa, de transformación y comprensión de problemáticas sociales que generan un impacto negativo en la comunidad. El proyecto está enfocado en crear espacios de esparcimiento en los cuales, por medio de producciones cinematográficas y/o actividades artísticas, genera debates críticos o de reflexión encaminados a disminuir la problemática que aqueja a la población que está siendo impactada.

Algunas de las obras audiovisuales son producto de los estudiantes, egresados y docentes del Programa de Cine y Audiovisuales. Este proyecto se extiende a la comunidad samaria dentro de un marco de actividades gratuitas aptas para todo público. Para esto se realizan alianzas con ediles, líderes comunales, colegios, fundaciones, empresas públicas y privadas con el fin de garantizar un público objetivo para las diferentes secciones que desarrolla el proyecto.

Figura 4. Logo del proyecto: Cine a la Luna

Fuente: Figura proporcionada por los autores.

Este a lo largo de sus tres años de desarrollo ha logrado impactar y beneficiar a más de 2.000 personas, entre niños, niñas, jóvenes, adolescentes, mujeres, hombres y comunidad LGTBIQ. Este trabajo no hubiese sido posible sin la ayuda de 172 voluntarios que trabajan entregando su tiempo para el efectivo desarrollo del proyecto.

Proyecto Huellitas Unimagdalena

Figura 5. Logo del proyecto: Huellitas Unimagdalena

Fuente: Figura proporcionada por los autores.

Este proyecto (figura 5) nace como una forma de buscar que la población universitaria y las personas en general generen conciencia de responsabilidad y protección animal a través de las actividades realizadas en el campus o fuera de él. Este se desarrolló como una iniciativa en el año 2017 y se encamina a la protección y bienestar de todos los animales mirando desde la cultura y cuidado de toda la comunidad en general.

El enfoque de este proyecto se basa en el desarrollo de actividades como capacitaciones, desfiles, jornadas de labor social y de concientización animal. Se busca que los estudiantes y visitantes del Alma mater participen y logren sentir que los animales son parte de nuestra vida y se deben respetar sus derechos, proteger y ser responsables a la hora de adoptar y valorar.

El proyecto a lo largo de sus dos años de desarrollo ha logrado impactar y beneficiar a más de 1.000 personas y 80 animales. Este trabajo no hubiese sido posible sin la ayuda de 276 voluntarios que trabajan entregando su tiempo y su esfuerzo para la positiva ejecución del proyecto.

Proyecto Red de liderazgo juvenil

Figura 6. Logo del proyecto: Red de liderazgo juvenil

Fuente: Figura proporcionada por los autores.

Es un proyecto (figura 6) educativo integral, que pretende generar cambios personales, grupales e institucionales, mediante el impulso de actitudes y capacidades para el razonamiento, la reflexión sistemática y la producción de estrategias que beneficien la inserción y la intervención de los jóvenes como ciudadanos y actores trascendentales del progreso.

Este es un proyecto que ha funcionado con instituciones públicas de la ciudad de Santa Marta durante tres años, con estudiantes de octavo o noveno grado de edades comprendidas entre 14 y 16 años. Los estudiantes elegidos son aquellos que cuentan con condiciones como bajo rendimiento académico y dificultades disciplinares; sin embargo, son considerados en su institución como líderes, ya que son capaces de movilizar masas estudiantiles, pero no con el fin de construir su entorno si no para obrar de manera negativa.

El proyecto a lo largo de sus tres años de desarrollo ha logrado impactar y beneficiar a más de 200 estudiantes (adolescentes) y sus respectivas familias. Esto no hubiese sido posible sin la ayuda de 79 voluntarios que trabajan entregando su tiempo y entusiasmo para el desarrollo del proyecto.

De los Proyectos insignia: Iniciativa Universitaria, Proyecto +H20

Para explicar mejor el trabajo del Voluntariado Unimagdalena y cómo se desarrolla cada uno de los proyectos mencionados y los lineamentos que tienen en cuenta para el desarrollo de sus actividades, se destacará el Proyecto +H2O (figura 1) como uno de los proyectos insignia del Voluntariado Unimagdalena y se explicará cómo es su estructura y forma de trabajo. Es de tener en cuenta que todos los proyectos trabajan de la misma forma, solo cambian respecto a la temática que tratan. Se describirá el Proyecto +H2O porque este es uno de los primeros proyectos que nacieron con el Voluntariado por iniciativa estudiantil y a través de los años ha sido notorio su crecimiento e impacto en las comunidades, convirtiéndose en uno de los más grandes y con más voluntarios activos hasta el momento (figura 7).

Figura 7. Voluntarios del Proyecto +H2O en una limpieza del río

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

El Proyecto +H2O es un proyecto articulador que busca concientizar a niños, jóvenes y adultos en tres temáticas fundamentales: (1) importancia de la flora y fauna para el territorio; (2) cuidado y conservación de los recursos naturales; y (3) identificar y reflexionar acerca de las principales problemáticas ambientales de la ciudad y el entorno regional.

El proyecto se desarrolla en diferentes entornos y situaciones, una parte en los colegios de la ciudad, enseñando con ayuda de los voluntarios sobre educación ambiental con enfoque en sensibilización; otra parte se desarrolla en la universidad, realizando actividades que permitan que toda la comunidad aprenda, por medio de presentación de documentales, sensibilizaciones flash y capacitaciones, y otra parte del proyecto se desarrolla en alianza con otras organizaciones y fundaciones con las que se trabaja conjuntamente y se llevan a cabo actividades dentro de la ciudad o fuera de esta, como siembra de árboles, limpiezas de playas o apoyo a comunidades indígenas o comunidades afectadas ambientalmente. El proyecto hasta el año 2019 ha tenido nueve coordinadores, los cuales se complementan en cada una de las bases y ejes del proyecto.

Importancia del Proyecto +H2O

La problemática ambiental que hoy afecta a la ciudad de Santa Marta, al departamento del Magdalena y al país en general, está relacionado de manera directa con la falta de educación ambiental que a través de los años deja de ser impartida por parte de las instituciones educativas.

Santa Marta también por ser una ciudad costera es un atractivo turístico por excelencia, y sumando a esto la falta de cultura ambiental de los samarios provoca una serie de problemáticas sociales y ambientales irremediables para los ecosistemas marinos, como lo son, por ejemplo, el arrojar basuras a las calles para que luego, por el drenaje y las fuentes de aire, terminen en fuentes hídricas, el mal manejo de los residuos en las playas, que además de generar contaminación visual afecta también y atenta contra los diversos ecosistemas que allí se encuentran, los vertimientos de aguas residuales en los ríos sin ningún tipo de tratamiento, la concentración de contaminantes en la atmósfera, la tala de árboles sin una compensación y la quema de bosques de manera irresponsable, entre otras acciones que ocasionan graves daños al medio ambiente.

Actualmente el mundo está en una etapa que requiere que todos los seres humanos cambien hábitos y estilos de vida, por eso desde el proyecto se combinan esos dos aspectos para llegar a las comunidades. Esta es una de las razones por la que el Proyecto +H2O es de vital importancia en el Voluntariado Unimagdalena y en la ciudad, ya que cada una de las actividades efectuadas se realizan desde un enfoque ambiental y bajo estándares internacionales.

El proyecto está trabajando conjuntamente con el “Día mundial del Medio Ambiente” promulgado por las Naciones Unidas y en el marco de una investigación denominada “Límites Planetarios” del Centro de Resiliencia de Estocolmo, con una actividad llamada Retos Ambientales. De esta manera se busca crear una conciencia en las comunidades sobre la necesidad de actuar hacia los cambios que el planeta está demandando, acerca de lo que se puede hacer como ciudadanos y cómo lograr la unión para trabajar de la mano con las estrategias que se están desarrollando mundialmente; formando así personas con capacidad de liderazgo y de afrontar las problemáticas del entorno que los rodea, por medio de la educación, la investigación y el activismo ambiental.

Ejes fundamentales del proyecto

El proyecto se articula en dos ejes fundamentales, que a su vez están alineados con temáticas esenciales para la realización de cada una de las actividades del proyecto.

Eje académico. Mediante intervenciones que se hacen en colegios (figura 8) y universidades de la ciudad, se usa la educación ambiental como herramienta fundamental para la transmisión de valores que ayuden a la preservación del planeta Tierra. Esto se hace mediante actividades lúdicas, en las que se involucra de manera activa a los estudiantes, con el fin de que conozcan el estado y la decadencia de los recursos naturales, para así orientarlos positivamente ante la problemática que se vive a nivel local, nacional y mundial.

Figura 8. Educación ambiental impartida por el proyecto +H2O

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

Este eje actúa desde la sensibilización, pues es importante que la gente conozca las problemáticas actuales, para que pueda actuar. Por tal motivo, uno de los enfoques es enseñar a la gente por medio de la educación ambiental sobre las problemáticas ambientales actuales (figura 9) a las que se está enfrentando y darles herramientas que les permitan reflexionar acerca de la condición ambiental.

Figura 9. Entrevistas a la comunidad universitaria sobre retos ambientales

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

Eje de movilización social. Este se destaca porque no solo se trata de estar al tanto de los problemas ambientales que se presentan en la actualidad, sino de enfocar estas actividades de concientización y sensibilización de playas y ríos de nuestra ciudad con la movilización social. Realizando actividades como siembra de árboles, limpieza de playas y ríos, jornadas de extensión, apoyo a fundaciones sociales y, sobre todo, apoyo a las comunidades (figura 10), en las cuales se busca la participación de la población beneficiada para que así puedan adquirir una conciencia ambiental.

Figura 10. Voluntarios del proyecto +H2O apoyando a una comunidad indígena

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

Este eje está sobre la base de actuar, porque la idea central del proyecto no es solo enseñar si no que por medio de estrategias y herramientas se logra conseguir que la comunidad se mueva a actuar y luche por conseguir un medio ambiente sano.

Impacto del proyecto

El proyecto a lo largo de sus seis años de desarrollo, como se mencionó antes, ha logrado impactar y beneficiar a más de 5.000 personas (tabla 1). Esta población es cuantificada de la siguiente manera, según las actividades que se realicen y según el lugar donde se efectúen.

Tabla 1. Población beneficiaria del Proyecto +H2O (2013-2019)

Fuente: elaboración de los autores.

Además, esto no hubiese sido posible sin la ayuda de 233 voluntarios (tabla 2) que desde el año 2013 trabajan en él, entregando su tiempo, entusiasmo y compromiso para el efectivo desarrollo del proyecto. Para esto se tiene en cuenta el tipo de asociación del voluntario al proyecto.

Table 2. Comunidad Unimagdalena participante del Proyecto +H2O (2013-2019)

Fuente: elaboración de los autores.

Gracias a sus diferentes actividades (tabla 3), el proyecto ha logrado llegar a las comunidades con acciones como limpiar zonas muy concurridas en la ciudad de Santa Marta, incentivar que los niños cuiden el entorno en que viven, plantar árboles con la finalidad de que entiendan su función en el medio ambiente y en la utilidad de reciclar, entre otras actividades más. Por eso, el impacto que tiene el proyecto +H2O en la sociedad es sembrar conocimiento, mediante la educación y el apoyo a las comunidades cuando estas tienen una problemática ambiental, llegando hasta la comunidad con solo personal voluntario o con ayuda de fundaciones y por medio de talleres vivenciales y otras dinámicas y mostrándoles cómo poder enfrentar dicha problemática y cómo corregirla o tratarla.

Tabla 3. Actividades que han generado mayor impacto en el proyecto +H2O

Fuente: elaboración de los autores.

Además de lo anterior, gracias a las alianzas del proyecto los voluntarios tienen la oportunidad de capacitarse en temáticas relacionadas con el trabajo que se está haciendo. Ejemplo de esto son los 17 voluntarios (figura 11) que se certificaron en el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, por medio de la fundación Fundamagdalena en un curso básico sobre Reciclaje, lo que les dio la oportunidad de convertirse en Promotores Ambientales.

Cada uno de los proyectos mencionados trabaja con el mismo desarrollo esquemático y funcional, buscando siempre transformar las comunidades positivamente, capacitar a sus voluntarios y apropiarse de iniciativas mundiales para aplicarlas localmente.

Aparte de los proyectos, el voluntariado también cuenta con los diplomados, los cuales serán descritos a continuación.

Figura 11. Voluntarios de +H2O certificados como Promotores Ambientales

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

Diplomados

Teniendo como fundamento el trabajo en educación continua, en sus diversas modalidades que son ofrecidas por la Universidad, surgió la necesidad de ofertar un diplomado que intente suplir las necesidades de poblaciones vulnerables que tienen poco manejo de la informática y que tienen deseos de aprender aspectos básicos de la tecnología y los sistemas de ahorros. En el marco de la oferta de educación continua que tiene la Universidad del Magdalena, se desarrolla el Diplomado en Alfabetización Tecnológica y el Diplomado en Finanzas Personales.

Estas estrategias de capacitación son movilizadas desde el Voluntariado Universitario adscrito a la Vicerrectoría de Extensión y Proyección Social de la Universidad del Magdalena para generar gran impacto dentro de las comunidades a nivel local y regional. De esta manera las personas adquieran habilidades y conocimientos que contribuyen a la generación de oportunidades en su entorno y ayudan a frenar esas brechas de desconocimiento existentes frente a temas de gran importancia.

Diplomado en Alfabetización tecnológica

Figura 12. Logo del diplomado en Alfabetización tecnológica

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

El diplomado en Alfabetización tecnológica (figura 12) está dirigido a adultos mayores, líderes comunales, mujeres jóvenes madres cabeza de familia, población desplazada y población indígena que sean analfabetas en el uso de las TIC. Este proyecto está liderado por el Voluntariado de la Universidad del Magdalena y su finalidad es capacitar en conocimientos de informática básica para facilitar el acceso al mundo de la tecnología, adquiriendo elementos actuales teóricos y prácticos que les permitan emprender acciones para mejorar su calidad de vida, buscando desarrollar capacidades y habilidades en la tecnología, como manejo de navegadores, manejo del paquete Office, uso de redes sociales, celulares y aprendizaje sobre TDT. Debido a que la tecnología está generando gran impacto en la sociedad en general y es de vital importancia en el desarrollo social de la misma. Su objetivo general es crear espacios de intervención donde todo grupo poblacional adquiera conocimientos teórico - prácticos de la tecnología e informática. Hasta el momento se han graduado en este diplomado 865 personas, de las cuales la mayoría son mujeres.

Diplomado en Finanzas personales

Figura 13. Logo del diplomado en Finanzas personales

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

Todas las personas necesitan tener un plan financiero y contar con herramientas que les ayuden a tomar mejores decisiones con respecto a su dinero. A este conjunto de herramientas se le llama finanzas personales, porque todos tenemos necesidades y objetivos económicos diferentes de acuerdo con nuestro plan de vida.

Debido a esta necesidad en nuestro diario vivir surge el diseño del diplomado de finanzas personales, entendiendo que son pocas las personas que tienen esa educación y cultura financiera. De esta manera, se busca brindar esa oportunidad a jóvenes y adultos de la ciudad a recibir conocimientos financieros básicos y herramientas prácticas para el control de su dinero, de manera que este se convierta en un medio para lograr sus objetivos, sueños y mejora de su calidad de vida y no en un problema. En este diplomado se capacitan sobre presupuesto, ahorro e inversión, palabras mágicas que se deberían enseñar desde la niñez para poder administrar bien las finanzas.

Este diplomado (figura 13) tiene como objetivo formar íntegramente a las personas en cuanto al manejo de sus finanzas, de tal manera que logren alcanzar sus objetivos económicos. Para esto realizan laboratorios contables, en los que tratan modelos de compra y venta de acciones con el objetivo de que los estudiantes empiecen a ahorrar y poner en práctica lo aprendido desde antes de terminar el curso.

Es tarea disminuir el desconocimiento y desinformación general sobre temas financieros, que tienen efectos adversos sobre la población y llevan a malas prácticas financieras, como el sobreendeudamiento. Por tanto, se debe promover educación, cultura, conciencia sobre la importancia y práctica adecuada del ahorro, la inversión y los servicios financieros.

Hasta el momento, desde la creación de este diplomado en 2017 se han graduado 200 personas.

El trabajo voluntario alineado a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

Cada proyecto y diplomado antes descrito tiene una actuación dentro de la comunidad universitaria y dentro de la comunidad en general de la ciudad, el departamento y la región Caribe. Sin embargo, este trabajo no es aleatorio, cada una de las actividades del voluntariado va de la mano con el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Proyecto +H20

El proyecto ambiental trabaja con cuatro de los ODS, el doce enfocado a la producción y consumo responsable, el trece con acción por el clima, el catorce con vida submarina y el quince con vida de ecosistemas terrestres. Por medio de las metas de estos objetivos se han desarrollado estrategias dentro de la universidad, como son las sesiones educativas que tienen la oportunidad de brindar información ambiental a los estudiantes y buscar soluciones con ellos.

Figura 14. Sesiones educativas sobre el Impacto de la Dieta en el Medio Ambiente

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

Ejemplo de esto son las sesiones educativas del impacto de la dieta en el medio ambiente (figura 14), que se hacen por lo general con estudiantes de primer semestre. Allí se les capacita e informa sobre las últimas investigaciones y reportes que hay sobre el impacto ambiental de los alimentos, además de concientización acerca del uso de plásticos de un solo uso y cómo ellos desde sus actividades cotidianas pueden causar un impacto que pueda marcar el cambio.

Proyecto Para que lo hagas mejor

Se destaca por su trabajo con las comunidades, específicamente jóvenes, niños y niñas, enmarcado dentro de dos Objetivos de Desarrollo Sostenible como el ODS 3, Salud y Bienestar, y el ODS 5, Igualdad de género.

Figura 15. Actividad de prevención de la violencia de género en la Unimagdalena

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

Dentro de las actividades por resaltar dentro de la Universidad, el proyecto realiza actividades como pausas activas para la prevención de embarazos e ITS, uso correcto del preservativo, prevención de la violencia de género con el Iceberg y el violentómetro. Así como festivales de Arte y Cuerpo, enmarcados en la promoción y garantía de los derechos sexuales desde una perspectiva de igualdad de género (figura 15).

Proyecto Cine a la Luna

Sus actividades están enfocadas dentro de los ODS 5, Igualdad de género, y 10, Reducción de las desigualdades. En la Universidad este proyecto lleva a cabo proyecciones de películas (figura 16), noches de karaoke, actividades de reflexión cultural. Mientras que, por fuera, presenta películas en colegios, barrios y fundaciones, obras de teatro y festivales de cuento, buscando de esta manera brindar un tiempo de satisfacción a estas comunidades.

Figura 16. Proyecciones de películas en la Universidad del Magdalena

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

De igual manera, por medio del proyecto se busca generar conciencia sobre la realidad que viven muchas mujeres, hombres y personas de género no binario que son víctimas de violencia, acoso y discriminación.

Proyecto Huellitas Unimagdalena

Este proyecto está enmarcado dentro del ODS 15, vida de ecosistemas terrestres, y sus actividades principales en la Universidad son desfiles caninos (figura 17), exposición de gatos, recolección de alimentos para mascotas, y fuera de la universidad se encarga de hacer visitas a refugios, trabajos de sensibilización animal para la protección de estos y apoyo en campañas de esterilización.

Figura 17. Desfile canino del proyecto Huellitas Unimagdalena

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

Proyecto Red de liderazgo juvenil y diplomados

El proyecto Red de liderazgo juvenil y los diplomados del Voluntariado se alinean bajo las metas del ODS 4, Educación de Calidad.

El objetivo principal de Red de liderazgo juvenil es desarrollar jóvenes íntegros, con capacidad de liderar y generar cambios personales y grupales con reflexión sistemática y la implementación de estrategias que beneficien la inserción e intervención de los jóvenes como ciudadanos y actores trascendentales del progreso.

De igual forma, los diplomados tienen la finalidad de brindar educación en diferentes áreas, destacando el valor agregado que tiene el diplomado en Alfabetización tecnológica al trabajar con personas de tercera edad (figura 18).

Figura 18. Estudiante del diplomado en Alfabetización tecnológica

Fuente: Fotografía proporcionada por los autores.

Experiencias de Voluntariado

Llegados a este punto, es indispensable destacar que cada uno de los voluntarios que hacen parte del voluntariado tiene una gran oportunidad de desarrollarse en su vida personal y profesional. Debido a que son personas que aprenden a dar su tiempo y a dividirlo entre sus estudios, trabajos, doble carrera, proyectos de investigación, becas académicas y becas deportivas, para apoyar a las comunidades en dar resolución a sus problemas y capacitarlos según el entorno en que se encuentran. Todo esto sin esperar nada a cambio, solo con la sorpresa de que muchas veces cada uno de los voluntarios se lleva una sonrisa, una palabra de gratitud o una comunidad cambiada e impactada.

A continuación se presentan relatos vivenciales que se han recogido de algunos voluntarios que han trabajado y han sido líderes de los proyectos y diplomados, contando su transformación, entrega y pasión por cada uno de estos.

“El Proyecto ara que lo hagas mejor ha cambiado mi vida debido a que me ha permitido desarrollar liderazgo y cooperación en el manejo de grupos, permitiéndome crecer personal y profesionalmente de manera integral en mi carrera de psicología; así como vivir experiencias internacionales para adquirir conocimientos en temas de la agenda 2030 para contribuir al crecimiento de este programa de Voluntariado de la Universidad del Magdalena. Sin duda alguna, he aprendido mucho de la experiencia en campo principalmente, ya que el contacto directo con las comunidades es muy frecuente y te exige ser mejor para poder servir a niños, niñas, adolescentes y jóvenes de las zonas más vulnerables de Santa Marta y la región Caribe. Hacer parte del Voluntariado Unimagdalena ha valido cada segundo porque han hecho de mi estancia en la Universidad la mejor de todas.” - Natalia Sánchez, 23 años, estudiante de Psicología.

“El proyecto de Huellitas Unimagdalena, del Voluntariado, ha sido una oportunidad de crecer en mi vida, conectándolo con el amor por los animales, me ha ayudado a entender la importancia, responsabilidad y cuidados que las mascotas (perros y gastos de la calle) requieren, he sufrido cuando no hemos podido salvar los que se encuentran heridos en las calles, pero también me he sentido muy feliz cuando hemos logrado salvar a los que ya no tenían posibilidades de vivir.” - Andrea Mercado, 23 años, estudiante de Licenciatura en Preescolar.

“Como coordinador del diplomado en Finanzas Personales puedo decir que ha valido la pena serlo. Ver tantas personas dispuestas a asistir a sus clases aun teniendo muchos problemas y dificultades, te marca, te demuestra que es poco lo que haces para cambiar la realidad de muchas personas. Siempre he dicho que ser voluntario cambia vidas, y la mía ¡sí que la ha cambiado! La disposición, el amor que logras sentir por estas personas (estudiantes del diplomado) son nuestras claves de que me han marcado, ser voluntario te ayuda a ser más sensible, sentir lo que otros sienten, estar dispuesto a hacer cosas sin esperar nada a cambio, debido a que la satisfacción personal no se comprara con nada material.” - José Rivera, 22 años, estudiante de Negocios Internacionales y Contaduría Pública.

Además, el voluntariado tiene experiencias exitosas de voluntarios que ya son egresados de la Universidad y se encuentran liderando procesos de transformación social en el ámbito profesional a partir de habilidades humanas y sociales que obtuvieron durante su paso por el Voluntariado. Citamos el valioso ejemplo de Indira Oliveros, voluntaria egresada de la Universidad:

“El proyecto +H2O ha significado un crecimiento para mí. No solo profesional, sino personal. El voluntariado cambia tu vida; a pesar de que estés cansado, siempre es posible sentirse mejor con la buena acción que uno realiza. Poner un grano de arena para la conservación del medio ambiente y la protección de los recursos naturales es dar vida, es trabajar por un futuro sostenible y sano para futuras generaciones. Puede que el cambio no se vea inmediatamente, pero seguro que hay uno, cuando cada vez más gente rechaza los plásticos de un solo uso, o disminuyen su consumo de carne, o plantan un árbol, o recogen la basura de la calle. Cada vez hay más gente consciente. El tiempo que he podido liderar el proyecto ha sido valioso porque el esfuerzo ha valido la pena, porque ha habido un aprendizaje tanto mío como de las personas a quienes impacté. Aún falta mucho por hacer, pero vamos por el camino correcto.” - Indira Oliveros, 23 años, estudiante de Maestría en Negocios Internacionales.

Conclusión

Como uno de sus pilares fundamentales la Universidad del Magdalena ha implementado la Responsabilidad Social Universitaria, motivo por el cual, por medio de la Vicerrectoría de Extensión y Proyección Social, siempre está en búsqueda de estrategias y/o iniciativas que permitan el crecimiento humano sostenible de las comunidades y procurando una mejora en su calidad de vida y bienestar, siguiendo un modelo de gestión participativo e incluyente. Por eso el Voluntariado de la Universidad de Magdalena toma valor y pasó de ser una iniciativa universitaria que nació con el fin de brindar ayuda a las comunidades a ser un programa que impacta a las comunidades, que se ha encargado de transformar la vida de cada uno de los jóvenes que deciden ser parte del Voluntariado y escoger cargos para ayudar a la organización de los proyectos; teniendo como pilar la acción sin daño, los ODS y la participación en las comunidades para su crecimiento y bienestar social.

De acuerdo con el rol de la Universidad en el fortalecimiento del emprendimiento y la innovación social, cada vez más universidades quieren promover y practicar la Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Las universidades no podían quedarse alejadas de la reflexión sobre Responsabilidad Social, ellas también son organizaciones que a través de sus principales propósitos: formación humana y profesional (propósito académico) y construcción de nuevos conocimientos (propósito de investigación), tienen impactos específicos distintos a los generados por las empresas. Estos impactos, reagrupados en cuatro rubros: Impactos de funcionamiento organizacional, Impactos educativos, Impactos cognoscitivos y epistemológicos e Impactos sociales, deben constituir los ejes de acción que guían a las universidades hacia una gestión socialmente responsable (Domínguez, 2009).

El rol de la Universidad está dado en la investigación y generación de conocimientos que sostengan el emprendimiento y la innovación, es decir, la base tecnológica y científica para que sea realmente sostenible de acuerdo con el eje misional del Centro de Innovación y Emprendimiento de la Universidad del Magdalena, cuyo objetivo es generar programas y proyectos de innovación colaborativa para la solución de necesidades sociales y empresariales y así contribuir al desarrollo de la región Caribe. De igual forma, el Centro busca fomentar en la comunidad universitaria la cultura del emprendimiento en todas sus formas.

Por medio del Voluntariado Universitario, de acuerdo con las problemáticas más urgentes se busca generar soluciones inmediatas en los territorios donde se hace intervención social, mediante iniciativas de emprendimientos de innovación social.

La misión de la Universidad del Magdalena en cuanto a la formación de estudiantes es lograr que sean intelectuales e íntegros y académicamente capaces de contribuir al fortalecimiento y profundización de la democracia en la región Caribe y a nivel nacional, a la par con el crecimiento económico y el desarrollo social; también se esmera en forjar una ciudadanía participativa, que es la que requieren las comunidades, y que coadyuve a superar las fronteras del rezago tecnológico, la dependencia económica y la desigualdad social.

El Voluntariado como agente de cambio social no solo busca sea percibido como agente de cambios, sino también como un activismo crítico y reflexivo que lleve a su continuo replanteamiento. La acción social ciudadana reflejada a través del Voluntariado no solo es un acto de responsabilidad, también apela a la propia supervivencia como humanidad con responsabilidad social, solidaridad y acción ciudadana activa.

Es un espacio donde toda la comunidad académica, pone a disposición su talento, tiempo y trabajo al servicio de la acción de mejorar la calidad de vida de las comunidades, el Voluntariado universitario tiene una incidencia muy fuerte en dos aristas: (1) en las comunidades que se benefician de las acciones de los voluntarios; y (2) el voluntario cambia su visión de la vida, obtiene habilidades mejorando sus valores, genera unos lazos de capital social con otros voluntarios, es un proceso de gana y gana porque, así como das también recibes, generando así lazos de fraternidad.

El voluntariado como agente de cambio social es una actitud ante la vida y una forma de aprendizaje, así como una manera de autorrealización y autoconocimiento mediante el conocimiento de otro, a través de un camino de apertura y búsqueda constante, pero sobre todo es un compromiso que deberá materializarse con un programa de asistencia social para apoyar a los grupos más vulnerables de la sociedad y a las causas que lleven al beneficio colectivo (Gómez, 2018).

La importancia del Voluntariado dentro de la Universidad y su contribución a la “tercera misión” de las universidades, de acuerdo con la consolidación de la misión universitaria, es el resultado del ejercicio mismo del acto noble de enseñar. El Voluntariado no solo debe verse como la puerta a otras realidades, es el camino y destino de todos los voluntariados universitarios que fortalecen los procesos institucionales la generación de la cultura socialmente responsable humanista de las universidades.

Una de esas actividades que constituyen una punta de lanza en la formación de valores sociales en las universidades es el voluntariado. Por tanto, debe estar siempre presente como un componente extracurricular que permita a los estudiantes desarrollar los valores de solidaridad, cooperación y confianza para acrecentar el capital social de la comunidad. La formación universitaria bajo este nuevo enfoque de responsabilidad social debe estar orientada fundamentalmente a la reflexión sobre la problemática por la que atraviesa la sociedad en nuestro entorno y a la movilización de voluntades y acciones responsables, individuales y colectivas, ya que solo a través de la conformación y fortalecimiento de redes de capital social se podrá lograr la reducción gradual de dichos problemas (Gómez, 2018).

Finalmente, los principales desafíos del voluntariado universitario se basan en la flexibilidad y adaptabilidad a tiempos cambiantes. Encontrar soluciones a una realidad compleja e incluso indescriptible. Se mencionan los siguientes.

1.Medir el impacto social de las acciones voluntarias en la educación superior, sistematizando las experiencias por medio de indicadores de gestión del voluntariado.

2.Gestionar y articular esos intereses particulares de los voluntarios con los lineamientos institucionales de cada universidad.

3.Visibilizar las acciones voluntarias dentro de las instituciones de educación superior, generando así un capital social humano.

4.Articular con los proyectos institucionales y las necesidades activas de las comunidades.

5.Construcción de alianzas con organizaciones sociales articuladoras de los programas, alineando sus intervenciones con la estrategia de las empresas.

6.Establecer una estrategia de gestión de recursos financieros sostenible basada en la credibilidad, confianza y adecuada operación del voluntariado.

7.Tener una normatividad que regule o promueva una acción participativa autónoma de la sociedad civil.

8.El ejercicio del voluntariado tiene que ser socialmente competente, es decir, que el voluntariado debe cualificarse, sus acciones deben realizarse con compromiso social, con calidad y conocimiento.

9.Cuantificar el voluntariado, pues hay muchos más voluntarios de los que se estiman. Esta tarea debe ser abordada por el DANE con la participación del Sistema Nacional de Voluntariado. Esta medición es una herramienta fundamental para el posicionamiento del voluntariado en Colombia.

Referencias

Batson, C., & Powell, A. (2003) Altruism and prosocial behavior. M. Theodore (Ed.) and L. Melvin (Ed.), Handbook of Psychology: Personality and Social Psychology, (5). New York: John Wiley y Sons, Inc. XIX.

Cabezas-González, M. (2001). Reflexiones críticas sobre el voluntariado. Papeles Salmantinos de Educación, N° 0. Facultad de Pedagogía, Universidad Pontificia de Salamanca.

Cabezas-González, M. (2007). La acción social voluntaria en el voluntariado social. Papeles Salmantinos de Educación, N° 9. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pontificia de Salamanca.

Congreso de Colombia (1992). Ley 30 de diciembre 28 por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior. Recuperado de https://www.cna.gov.co/1741/articles-186370_ley_3092.pdf

Congreso de Colombia (2001). Ley 720 de diciembre 24 por medio de la cual se reconoce, promueve y regula la acción voluntaria de los ciudadanos colombianos. Recuperado de https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=4446

Domínguez, M. (2009). Responsabilidad Social Universitaria. Redalyc, Sistema de Información Científica. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, 37.

Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja (2015). Compromiso de Houston. Recuperado de https://www.preparecenter.org

Gómez, C. (2018). El papel de la RS y el voluntariado universitario en la construcción del capital social: el caso de la Universidad Autónoma de Nuevo León, 4 y 10.

Grusec, J. (1991) The socialization of altruism. En M. Clark (Ed.), Prosocial Behavior. Review of Personality and Social Psychology, 12, 9-33.

Hoy Diario del Magdalena (2017). Sistema Nacional de Voluntariado otorga premio al de Unimagdalena. Recuperado de https://www.hoydiariodelmagdalena.com.co/archivos/41593

Meisel-Roca, A.; Ricciulli-Marin, D. (2018). La pobreza en Santa Marta: los estragos del Bien. Documentos de Trabajo Sobre Economía Regional y Urbana. Núm. 266. Recuperado de http://repositorio.banrep.gov.co

Naciones Unidas (09 de noviembre, 2019a). Día Mundial del Medio Ambiente, 5 de junio. Recuperado de https://www.un.org/es/events/environmentday/

Naciones Unidas (11 de noviembre, 2019b). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Recuperado de https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/

Passanante, M. (1999). La acción voluntaria. Boletín de lecturas sociales y económicas. UCA. FCSE. Año 6, N° 25.

Pereira, J.; Bettoni, A.; Licandro, O. (2012). Presente y futuro del voluntariado en Uruguay. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.

Presidente de la República de Colombia (2005). Decreto 4290 de noviembre 25 de 2005 por el cual se reglamenta la Ley 720 de 2001. Recuperado de https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=18316

Programa VNU (voluntarios de las Naciones Unidas) (2011). Valores universales para alcanzar el bienestar mundial. Informe sobre el estado del voluntariado en el mundo. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). http://www.iniciativasocial.net/voluntariado.htm

Ríos, R. (2004). Universitarios y Voluntariado: Análisis del Involucramiento en Acciones Filantrópicas de los Alumnos de la PUC. Psykhe, vol. 13, no. 2, Santiago. DOI: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22282004000200008

Ruiz, M. (2005). Tesis doctoral “ESTUDIO E INTERVENCIÓN EN LA CONDUCTA PROSOCIAL-ALTRUISTA. Universidad de Córdoba, p. 33.

Silva Silva, C. (1998). Evaluación de la Conducta prosocial en Niños, Mayores y Adolescentes. Universidad de Valencia.

Thompson, A.; Toro, O. (2000). El voluntariado social en América Latina. Tendencias, influencias, espacios y lecciones aprendidas. Revista Sociedad civil. México.

Zubero, I. (1996). El papel del voluntariado en la sociedad actual. Universidad del País Vasco.

Las autoras

Carmen Milena Delgado Lara

Nacida en Peñoncito, Magdalena, Colombia, en 1992; contadora pública, Universidad del Magdalena; especialista en Cooperación Internacional y Gestión Estratégica; coordinadora general, Programa de Voluntariado, Universidad del Magdalena; coordinadora, Comisión Coordinadora del Consejo Distrital de Voluntariado Santa Marta. Delegada por el departamento del Magdalena ante la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Voluntariado y miembro activo de la Asociación Internacional de Esfuerzos Voluntarios (IAVE); coordinadora nacional, a Mesa Técnica del Movimiento del Día de las Buenas Acciones en Colombia.

Es una líder altruista que ha desarrollado procesos de responsabilidad social con alto sentido de pertenencia; con experiencia de trabajo con entidades sin ánimo de lucro; capacidad de liderazgo, excelente manejo de comunidades, relaciones interpersonales y trabajo en equipo; facilidad para diseñar, planear y ejecutar proyectos de índole social, económica y ambiental; muy responsable en busca de soluciones inmediatas para el bienestar de la sociedad.

carmenmilenad@gmail.com

Cel. +57 301 7007090

Facebook: Carmen Milena Delgado Lara

Instagram: Carmenmilena1018

@Carmenmilena92

LinkedIn: Carmen Milena Delgado Lara

Laura Paola Fragozo Velásquez

Nacida en Santa Marta, Magdalena, en 1995; operadora marítima y portuaria con énfasis en OSHAS 18:001 y gestora logística; cursa el programa de Biología, Universidad del Magdalena; coordinadora del Proyecto +H2O del Voluntariado Unimagdalena, 2018-2019; ha trabajado en uno de los institutos de investigación más importantes de Colombia, INVEMAR, Instituto de Investigaciones Marinas y Costeras “José Benito Vives de Andreis.

Es una líder apasionada que siempre busca el bien común de sus voluntarios, capacitándolos y animándolos a marcar un cambio en la ciudad de Santa Marta y sus alrededores. Sus pasiones son el mar y el cuidado de este recurso natural, por eso dedica parte de du tiempo a enseñar a los demás cómo la contaminación por plásticos de un solo uso está afectando la fauna marina y cómo entre todos se puede llegar a una solución con sus acciones diarias.

lau.fragozo@gmail.com

Cel. +57 318 5924699

Facebook: Laura Paola Fragozo Velásquez

Instagram: lau.fragozo

@lau_fragozo

LinkedIn: Laura Fragozo Velásquez

Capítulo 8: Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz - una propuesta de emprendedores sociales exitosos en la relación con la universidad y la sociedad en su vinculación con el entorno

Marina López Sepúlveda

Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Universidad del Atlántico, Barranquilla, Colombia

Resumen

El Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz es una propuesta académica, argumentada en el compromiso de la Universidad del Atlántico con la paz, en la relación Universidad y sociedad en su vinculación con el entorno en medio del ejercicio de prácticas formativas de estudiantes del programa de Derecho. Como propuesta académica se sitúa en el contexto de los procesos misionales de docencia, investigación, extensión y proyección social, incluyendo el argumento de la función social de la abogacía y la responsabilidad social universitaria, fortaleciéndose en las relaciones académicas y comunitarias, en alianzas estratégicas y/o convenios con el sector público y privado, el movimiento social de mujeres, las etnias y los territorios a favor de la comunidad usuaria de justicia con vulnerabilidad social y económica de estratos 1, 2 y 3 atendida gratuitamente por el Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad del Atlántico. Como ejercicio de buenas prácticas formativas de estudiantes del programa de Derecho en su rol de emprendedores sociales exitosos se dinamiza activamente con las formas de atención de impacto social, reconocimiento comunitario e institucional, práctica participativa e incluyente, enmarcada en la estrategia del uso del Derecho como herramienta para el cambio y la conciliación como mecanismo alterno de solución de conflictos.

Palabras clave: comunidad; consultorio jurídico; emprendimiento; paz.

Introducción

El Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz como propuesta de emprendedores sociales exitosos en la relación universidad y sociedad vinculada con el entorno sitúa el tema de las prácticas formativas de estudiantes del programa de Derecho en la idea emprendedora de la innovación social y el emprendimiento jurídico en épocas de justicia transicional.

En ese orden de ideas, la propuesta se sustenta en el compromiso de la Universidad del Atlántico con la paz y la función social de la abogacía e incluso con la ética pública en los temas de responsabilidad social universitaria. Teniendo en cuenta que la formación de estudiantes exige fomento de competencias ciudadanas y liderazgos sociales en la manera de resolver pacíficamente los conflictos cotidianos como respuesta coherente de la sociedad del conocimiento, la información y el riesgo.

Por ello, el impacto social generado con el ejercicio innovador de buenas prácticas del Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz evidencia el compromiso humano, ético y de responsabilidad social universitaria no solo en el argumento de la misión social de la abogacía sino en la actuación sin daño de la práctica formativa de la asignatura del consultorio jurídico. Además, en la simetría viviente del emprendimiento universitario como ejercicio garante en dignidad, derechos y oportunidades para una atención y transformación restaurativa de entornos territoriales y poblacionales con vulnerabilidad.

La idea del emprendimiento jurídico de innovación social del Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz incorpora no solo la planificación curricular de la asignatura respectiva en la observancia del plan de estudio de educación y práctica formativa sino el servicio legalmente ofertado con calidad, inclusión y gratuidad como ejercicio de buenas prácticas.

Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz: una propuesta de emprendedores sociales exitosos en la relación universidad y sociedad, vinculada con el entorno

El Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz como propuesta académica de emprendedores sociales exitosos de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad del Atlántico en la relación universidad y sociedad, vinculada con el entorno, se sitúa en el contexto del compromiso de la Universidad del Atlántico con la paz como víctima del conflicto armado interno y sujeta de reparación colectiva.

En consecuencia, se sustenta en el contenido de la Resolución N° 000567 de 07 de abril de 2017 por medio de la cual se crea el Proyecto “La Universidad del Atlántico y su compromiso con la Paz”, que cuenta con 4 líneas estratégicas: Formación y Pedagogía para la paz, Territorio y paz, Política pública y paz, Desarrollo Humano y Cultura de Paz.

A partir de esa directriz institucional, se registra en la memoria histórica de la Universidad del Atlántico su compromiso con la paz, articulado con los procesos misionales de docencia, investigación, extensión, proyección social, bienestar e internacionalización.

La dinámica específica del proceso misional de extensión y proyección social se sitúa en el Plan estratégico 2009-2019 con la línea estratégica Relaciones Universidad y Sociedad, vinculación con el entorno y el motor de desarrollo Relación Universidad – Estado – Empresa.

Desde ese contexto, surge como iniciativa propuesta por la directora del Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad del Atlántico a partir del segundo semestre del año 2017, la idea del emprendimiento jurídico e innovación social denominado Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz.

Como ejercicio de buenas prácticas legales, realizadas por estudiantes del programa de Derecho en el ejercicio de sus prácticas formativas como brigadistas jurídicos por la paz, promotores de paz territorial y convivencia pacífica, emprendedores universitarios, sociales exitosos, se evidencia el rol ciudadano y profesional de personas comprometidas con la innovación estratégica del emprendimiento universitario a través del uso del Derecho como herramienta para el cambio y la conciliación como mecanismo alterno de solución de conflictos.

Lo que definitivamente posicionó la iniciativa de innovación social y emprendimiento jurídico no solo como una idea profesional con un cronograma interactivo, participativo e incluyente, sino con una agenda de actividades innovadoras e inclusivas en la atención de asesorías jurídicas, representación legal y capacitación con enfoque de derechos y perspectiva de género, incluyendo también las jornadas de conciliaciones que contribuyeron a solucionar problemas socio-jurídicos en los territorios intervenidos.

Actividades enmarcadas en el fundamento del argumento social, jurídico y político del Derecho alternativo, sensible, creativo, humanista y ecológico, ajustado al estado de cosas del mandato constitucional, la función social de la abogacía, la ética pública y las actividades de proyección social aplicadas con Responsabilidad Social Universitaria (R.S.U.)

Así mismo, las actividades de mejora se fortalecieron con la firma de convenios y/o alianzas estratégicas en las relaciones académicas de la universidad con la comunidad, sector público y privado, las ONG, movimiento social de mujeres e institucionalidad a favor de la comunidad atendida, usuaria de justicia con vulnerabilidad social y económica.

Por otro lado, la dinámica sensible e incluyente del ejercicio exitoso, emprendedor e innovador de las buenas prácticas legales, extrajudiciales y de conciliación como mecanismo alterno de solución de conflictos se dejó apreciar en los casos atendidos con éxito legal y los datos estadísticos reportados en la garantía de derechos y acceso a la justicia como gestión con calidad e inclusión.

De igual manera, el aporte significativo de la propuesta logró contribuir a resolver de manera pacífica las situaciones de conflictividad en las comunidades intervenidas, utilizando el Derecho como herramienta para el cambio y la conciliación como mecanismo alterno de solución de conflictos.

Lo que contundentemente orientó la hoja de ruta trazada en las actividades del Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación, atendiendo la respuesta efectiva de la academia, fue la apuesta por investigar los problemas de realidades contextualizadas. Sintonizando teoría y práctica en medio de la realidad que se impone e interactuando en la dinámica renovadora de la práctica formativa de estudiantes de Derecho y los procesos de intervención comunitaria con creatividad, innovación y emprendimiento.

A manera de aporte histórico, el ejercicio creativo de innovación y emprendimiento de buenas prácticas legales logró registrar, remitir y posicionar indicadores de gestión de calidad. Lo cual se evidenció en los resultados significativos del proceso que le aportan a la construcción de paz, estable y duradera, a la garantía de acceso a la justicia y, por ende, a la calidad de vida no solo de las personas sino de las comunidades situadas en los territorios intervenidos y atendidos en las brigadas jurídicas itinerantes por la paz.

Sin desconocer la contribución significativa a la resolución pacífica de conflictos cotidianos, a mejorar las relaciones entre las partes de los conflictos personales y comunitarios, a fomentar una cultura ciudadana de convivencia pacífica entre géneros e incluso a posicionar una atención inclusiva en el servicio gratuito del Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación a favor de las personas con discapacidad (PcD) en términos de inclusión, accesibilidad, transparencia e interculturalidad.

Así mismo, mejoró el ejercicio emprendedor de las buenas prácticas restaurativas en la atención y representación gratuita de los Consultorios Jurídicos universitarios, en medio del diálogo de saberes, la enseñanza-aprendizaje y el servicio social de la abogacía sin desconocer los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en actuaciones de la agenda 2030 articuladas con las asesorías, representación e intervención y capacitaciones comunitarias lideradas en el desempeño diligente, ético y sensible de la abogacía.

Por ello la iniciativa académica del Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz resultó ser un modelo de innovación social y emprendimiento jurídico en los aportes significativos a la construcción de la paz como estado de cosas constitucionales, las competencias, valores y argumentos de la cultura ciudadana incluyente, las oportunidades del emprendimiento universitario con impacto socio-jurídico y en la vinculación, atención y transformación de los entornos territoriales y poblacionales.

Como iniciativa de emprendedores sociales exitosos en el ejercicio innovador de estudiantes de Derecho en práctica formativa enlaza la colaboración de todo un equipo humano, profesional, administrativo, decente, estudiantil, contratistas y personas usuarias de justicia y beneficiarias del servicio gratuito, sensible, diligente y de calidad del Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación.

Como idea de negocio emprendedor e innovador en la iniciativa de atención, intervención e investigación socio-jurídica se motivó desde la creatividad constitucional que lo fundamenta en la prestación del servicio de Consultorios Jurídicos universitarios.

Por consiguiente, la práctica formativa de estudiantes de Derecho en el contenido curricular de la asignatura del Consultorio Jurídico se deja ver como servicio social en la prestación renovadora que responde con eficacia a los retos de la actual sociedad del conocimiento, la información y el riesgo en épocas de justicia transicional.

Como resultado, se fortalecieron las competencias ciudadanas de liderazgo social y las competencias específicas de la disciplina jurídica; cognitivas, investigativas, interpretativas, argumentativas y comunicativas. A manera de ejemplo histórico, la capacidad creativa, innovadora, emprendedora, transparente e inclusiva para aplicar conocimientos en el ejercicio de la práctica formativa, de identificar, plantear y resolver problemas socio-jurídicos, de tomar decisiones responsables y éticas e incluso comprometidas con la calidad e inclusión, la responsabilidad social universitaria, la capacidad no solo para la conciliación como mecanismo alternativo de resolución de conflictos sino para el litigio y el trabajo interdisciplinario, la reflexión crítica, el trabajo en equipo, aplicación de las tecnologías de información y comunicación (TIC), respeto por la diversidad e identidad sexual, uso de lengua de señas y capacidad de investigación, etc.

Lo que visibiliza el impacto positivo que es revelado en la dinámica del ejercicio de innovación social y emprendimiento jurídico no solo en la formación de estudiantes-ciudadanos del mundo en la práctica formativa del Derecho con valores éticos, respetuosos de lo público, transparentes y con habilidades innovadoras en la gestión del conflicto, es el servicio social de la abogacía y la gerencia sostenible de proyección social con perspectiva de género. Sino además, en el ejercicio de ciudadanía que simboliza la propuesta renovadora de la formación docente como agentes educativos y la apuesta en la pedagogía renovadora para la paz en la actualización del currículo, los dispositivos pedagógicos y los argumentos desde las practicas inclusivas, sensibles y transparentes en la promoción de la equidad de género.

Así mismo, el equipo emprendedor del Consultorio Jurídico reivindicó el servicio social de la abogacía, ofertado de manera gratuita, diligente y con calidad en el Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación, en la gestión de estudiantes practicantes en su rol de brigadistas jurídicos por la paz como grupo de emprendimiento universitario.

Desde otra mirada, se puede afirmar que la clave resultó ser la práctica real de lo aprendido en el salón de clases como ejercicio de socialización de la apuesta narrativa de la educación superior, reconociendo la importancia de competencias ciudadanas y profesionales que se desarrollan en el trabajo de campo del servicio social de la abogacía. Beneficiando, a las comunidades atendidas en la capacidad de incidencia que transforma los entornos de las realidades contextualizadas. Así mismo, la prestación del servicio social gratuito e inclusivo ofertado por el Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad del Atlántico ha beneficiado no solo a la ciudadanía en general, de acuerdo con sus competencias y cuantías asignadas, sino a poblaciones específicas; personas con discapacidad (PcD) y sus familiares, cuidadores e intérpretes, mujeres víctimas de violencias por condición de género, etnias, población migrante, grupos LGTB, víctimas del

conflicto armado desplazadas, desmovilizadas y reincorporadas, hombres y mujeres desempleadas, entre otras personas usuarias de justicia situadas en barrios y localidades del distrito de Barranquilla y su área metropolitana, municipios del departamento del Atlántico e incluso territorios de la región Caribe colombiana.

Lo que en ultimas, además del cumplir con la obligación de la práctica formativa exitosa de estudiantes de Derecho, se cumple también con la función social de la abogacía y el deber ético que corresponde asumir a estudiantes del Programa de Derecho en práctica formativa y en el fomento de competencias ciudadanas, jurídicas, emprendedoras e innovadoras.

Por consiguiente, la idea de emprendimiento jurídico e innovación social incorpora no solo la planificación curricular del servicio social de la abogacía en la observancia de las exigencias de competencias y compromisos con la educación superior. Sino con el progreso de la formación con calidad, inclusión y accesibilidad a favor de la dignidad, los derechos y las oportunidades de las personas, especialmente de las personas y las comunidades vulnerables, social y económicamente, como actores de especial protección constitucional.

El servicio legalmente ofertado con gratuidad por parte de estudiantes de Derecho en la práctica formativa del Consultorio Jurídico se centra en las actuaciones diligentes de buenas prácticas restaurativas de emprendimiento jurídico e innovación social.

Como campo emergente de prácticas formativas, construye conocimiento social a través de la enseñanza-aprendizaje de un Derecho renovador, alternativo, participativo e inclusivo no solo como nueva escuela jurídica sino como actitud mental en la acción sin daño. Por ello, la propuesta académica del Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz en la relación de la universidad y la comunidad (UNYCO)1 resulta ser un emprendimiento legal para la paz en la idea de emprendedores jurídicos e innovadores sociales exitosos.

Lo que se traduce en el ejercicio de buenas prácticas de la educación jurídica para la convivencia pacífica y la democracia de género como postulado ético que trasciende la vida personal y política de las personas en los diferentes sectores de la sociedad y en los territorios donde se posiciona la propuesta innovadora en el argumento de la cultura ciudadana para la paz, el uso del Derecho como herramienta legal para el cambio y el emprendimiento jurídico de innovación social que se apropia de herramientas, mecanismos e instrumentos legales para las transformaciones de prácticas experienciales de Consultorios Jurídicos en épocas de justicia transicional.

En otras palabras, el aporte significativo del Consultorio Jurídico en la idea del emprendimiento jurídico e innovación social, liderado por estudiantes del Programa de Derecho en el ejercicio de prácticas formativas y en el rol de brigadistas jurídicos por la paz constituye la idea exitosa de negocios legales de acuerdo con las competencias y cuantías asignadas.

Lo que también evidencia el quehacer de estudiantes del Programa de Derecho, docentes acompañantes, personal administrativo y contratista asignado y el grupo de egresados de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad del Atlántico en el rol asumido de brigadistas jurídicos por la paz en la labor social de la abogacía. Integrando, el actuar diligente de la relación generadora de confianza que se fortaleció con el cumplimiento de la tarea de agentes transformadores de realidades contextualizadas.

Como idea que incentiva la función social de la abogacía en el saber transmitido no solo en salones de clases sino en el diálogo de saberes del trabajo de campo, se fortalece en la práctica formativa del Derecho que se argumenta en el modelo de intervención comunitaria, garantías de acceso a la justicia, atención inclusiva, accesible y equitativa en la respuesta efectiva a la exigibilidad de derechos de ciudadanía.

A pesar de los avances significativos, corresponde seguir buscando soluciones creativas, emprendedoras e innovadoras en los ajustes razonables que deben implementarse no solo en la estrategia de la práctica formativa del servicio social gratuito del Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación, sino en el espacio arquitectónico de sus instalaciones físicas en las garantías de accesibilidad universitaria, ergonomía, funcionalidad de pautas saludables en términos de bioseguridad.

Impulsando no solo inclusión social sino justicia restaurativa. Transformando narrativas de conflictividad, lenguajes excluyentes y respuestas ausentes de garantías en el contexto de la solución de conflictos cotidianos. De esa manera, se fortaleció la cohesión del equipo de trabajo con la población atendida en el relacionamiento respetuoso y garante de derechos, en el grado de consenso y disenso para afrontar situaciones de conflictividad y en la forma de activar prácticas formativas inclusivas, incorporadas institucionalmente en los servicios ofertados gratuitamente.

Superando modelos de intervención y atención enmarcados en imaginarios sociales, currículos ocultos de género, lenguajes sexistas y arquetipos masculinos-femeninos. Conducentes a mejorar la prestación del servicio social gratuito de Consultorios Jurídicos universitarios con ideas renovadas, inclusivas, innovadoras y emprendedoras como resulta ser la propuesta del Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz que incluye el enfoque de derechos y la perspectiva de género en el modelo de atención e intervención.

En consecuencia, se originaron transformaciones significativas que se evidencian en los registros históricos con la urgente necesidad de atender a la población usuaria de manera sensible e inclusiva, prestando el servicio gratuito en la apropiación de la estrategia de emprendimiento jurídico e innovación social que sustenta la práctica formativa en el compromiso de la Universidad del Atlántico con la paz, en la planificación de las acciones de intervención concertadas con la comunidad, líderes comunitarios, mujeres líderes, constructoras de paz y comunidades territoriales, entre otros sectores poblacionales.

Sintetizando, se puede afirmar con conocimiento de causa que la propuesta académica se consolidó en la búsqueda de soluciones emprendedoras e innovadoras a problemas de contexto. Fomentando competencias para resolver pacíficamente conflictos cotidianos, restaurar relaciones equitativas y transformar comunidades y territorios en la respuesta acorde con valores éticos, responsabilidad social universitaria y cultura de paz.

Como caso de éxito, deja ver el emprendimiento jurídico de innovación social que representa la propuesta académica del Consultorio Jurídico itinerante por la Paz. Iniciativa transformadora en el ejercicio de buenas prácticas universitarias y comunitarias, en el modelo de atención integral y en la apuesta formativa y de incidencia asumida por brigadistas jurídicos por la paz como grupo conformado para darle vida a la propuesta.

Generando gran impacto no solo en el interior de la Universidad del Atlántico con la propuesta Uniatlántico itinerante por la Paz, beneficiando a la comunidad educativa con actividades integradas en el dialogo de saberes interdisciplinarios e interfacultades y las realizadas diligentemente con responsabilidad social universitaria por la Oficina de Relaciones Interinstitucionales e Internacionales (ORI), el programa de paz, el de inclusión a población diversa DIVERSER, el de emprendimiento universitario y el de la oficina de egresados, entre otros.

Haciendo eco a este impacto en el entorno con la comunidad a través del servicio prestado al sector externo en la intervención comunitaria del Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz, beneficiando a la comunidad con vulnerabilidad social y económica de estratos 1, 2, y 3 que no cuentan con recursos económicos para cancelar honorarios profesionales de abogados.

Sectores de intervención relevante, se articularon en la idea de negocio del emprendimiento jurídico de innovación social exitoso del Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz, lo cual fortaleció el servicio social ofertado gratuitamente para la atención inclusiva, asesorías jurídicas, representación legal, servicio de conciliación y capacitación a personas con vulnerabilidad social y económica en el rol de usuarias de justicia.

Siendo así, las lecciones aprendidas son muchas y en diferentes direcciones, considerando las dificultades de todo proceso de intervención comunitaria. Entre las que se encuentran la falta de publicidad y de recursos para el traslado, hidratación y alimentación del personal asistente a las jornadas de las brigadas jurídicas y las de conciliación en los territorios, la falta de personal de áreas de piscología, sociología y trabajo social para la oferta integral del servicio social gratuito de brigadistas jurídicos por la paz.

Desde el argumento de enseñanza-aprendizaje contextualizada y constitucionalizada del Derecho se logró posicionar la idea de emprendimiento jurídico e innovación social del Consultorio Jurídico Itinerante por la paz con sus apuestas renovadas e integradoras, trabajo de campo y litigio estratégico en la búsqueda de soluciones pacíficas a conflictos cotidianos que aquejan a las personas y comunidades con vulnerabilidad.

Definitivamente, las actuaciones restaurativas implementadas por el Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz con la participación activa de brigadistas jurídicos en el rol de emprendedores sociales exitosos, orientan sensiblemente el proceso del servicio social gratuito, la atención con calidad e inclusión y la hoja de ruta trazada como respuesta de la academia no solo a problemas de contexto sino a la calidad de la educación jurídica clínica en la dinámica renovadora de la práctica formativa de estudiantes de Derecho.

Los consultorios jurídicos tienen hoy una presencia global. Los sistemas de educación jurídica de América, Europa, Asia, África y Oceanía incluyen hoy este tipo de instituciones académicas. Facultades de Derecho de los cinco continentes las han hecho parte de sus currículos, la literatura sobre la educación jurídica clínica es cada vez mayor y es mejor conocida entre los profesores de derecho del mundo entero, y profesores clínicos poco a poco se han ido constituyendo en una masa crítica dentro de las facultades de derecho de todo el globo (Bonilla, 2018).

Resultando relevante situar el tema en la idea enmarcada en la propuesta del emprendimiento jurídico de innovación social como ejercicio de buenas prácticas exitosas que beneficia a la comunidad vulnerable atendida por consultorios jurídicos; el aporte significativo de la abogacía sirvió para reivindicar derechos de ciudadanía, exigir prácticas restaurativas en la tarea formativa para transformar entornos y actuaciones profesionales.

Para lo cual se articuló el accionar con la red de Consultorios Jurídicos inclusivos promovidos por el Ministerio de Justicia y del Derecho, atendiendo la invitación a participar conjuntamente para mejorar la práctica formativa de estudiantes de Derecho. Se propuso mejorar la atención jurídica en contextos glocales2 respecto a la adaptación al entorno, relacionando el pensamiento global con la actuación local en la dinámica de gerencia estratégica del Consultorio Jurídico que beneficia no solo al colectivo comunitario sino también al universitario, generando competencias cognitivas, interpretativas, argumentativas, comunicativas e investigativas en la capacidad de usar el Derecho como herramienta de cambio, las tecnologías como forma de comunicación e información, la conciliación como mecanismo alternativo de solución de conflictos y el litigio como ejercicio estratégico en la exigibilidad de derechos de ciudadanía, promover relaciones interinstitucionales, trabajo interdisciplinario y diálogo de saberes en las actuaciones e intervenciones integrales, el desempeño inclusivo de calidad y las habilidades género-sensitivas necesarias en las prácticas formativas transformadoras de los entornos, desde el enfoque de derechos y la perspectiva de género.

Avances del Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad del Atlántico a dos años de gestión durante el período 2017-2 a 2019-1

Los avances significativos del Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad del Atlántico durante el período 2017-2 a 2019-1 se evidencian significativamente en los indicadores de resultados exitosos del servicio ofertado gratuitamente con calidad e inclusión. Lo cual se reflejó en el impacto no solo de la gestión, la propuesta académica y las cifras de datos estadísticos sino también en los reconocimientos recibidos por la labor humana y profesional en dos años de gestión y de servicio en garantías de derecho y oportunidades de inclusión. Dejando ver el mejoramiento en términos de calidad de la práctica formativa, el servicio ofertado gratuitamente y el modelo de atención inclusiva, desde el abordaje transversal del enfoque de derechos y la perspectiva de género.

La mejora también se evidenció en la ampliación y adecuación de los espacios físicos, el compromiso ético del equipo acompañante del proceso y el fortalecimiento de las relaciones con el sector interno y externo en alianzas estratégicas y convenios firmados en la relación de Universidad y Sociedad, vinculada con el entorno, y Universidad – Estado - Empresa.

Por otro lado, en el compromiso de la Universidad del Atlántico con la paz como víctima del conflicto armado interno y sujeto de reparación colectiva se logró posicionar la propuesta académica creatividad constitucional, emprendimiento jurídico e innovación social, titulada Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz, la cual fue diseñada por la directora de la época al inicio de sus labores académico-administrativas en el segundo semestre del año 2017.

Lo anterior, entre otros reconocimientos por su ejercicio de buenas prácticas exitosas con impacto social, comunitario, participativo e incluyente en la estrategia del uso del Derecho como herramienta para el cambio y la conciliación como mecanismo alterno de solución de conflictos como idea de emprendimiento jurídico e innovación social.

Se orientó así la hoja de ruta trazada como respuesta de la academia a problemas de contexto en la intervención comunitaria con responsabilidad social universitaria y argumento de la función social de la abogacía. Con resultados reveladores en las transformaciones de entornos territoriales y comunidades poblacionales que presentan vulnerabilidad, y especial protección constitucional por sus realidades vivientes en ambientes conflictivos.

A manera de ejemplo histórico, se citan las cifras de datos estadísticos del Consultorio Jurídico en el comparativo de información que destaca el antecedente de la gestión de cinco años anteriores, en el período comprendido entre 2013-I y 2017-I, durante el cual se atendieron 5.635 usuarios en total.

Mientras que durante el período citado de avances, mejoras y reconocimientos, es decir, 2017-2 - 2019-1, con la propuesta académica del Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz se atendieron 6.669 personas usuarias de justicia (3.865 mujeres y 2.804 hombres). Evidenciando la gestión con calidad en el contexto de la ética pública, la responsabilidad social universitaria y el deber de rendición de cuentas de la misión social de la abogacía y la labor de Consultorios Jurídicos universitarios.

A continuación se relaciona la población comunitaria atendida y beneficiada en la intervención en territorio, del Consultorio Jurídico de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad del Atlántico:

152 organizaciones sociales y comunitarias de la región Caribe,

356 mujeres Constructoras de Paz territorial,

550 mujeres atlanticenses asesoradas y capacitadas,

110 conciliadores y mediadores en equidad,

105 mujeres indígenas, afro y ROM,

100 líderes y lideresas comunitarios,

150 mujeres de Juntas de Acción Comunal (JAC) de Barranquilla,

350 mujeres de Juntas de Acción Local (JAL) a nivel nacional,

20 artesanas del Distrito,

65 reinas populares del carnaval, 2018 y 2019,

30 mujeres víctimas de violencia sexual del conflicto armado interno,

41 instituciones educativas distritales,

44 parques de los barrios del Distrito y área metropolitana,

5 comisiones de Convivencia y Conciliación (CCC) de las JAL en Barranquilla,

70 organizaciones de mujeres víctimas del conflicto armado interno,

100 líderes y lideresas comunitarios,

247 mujeres, 325 niños y 141 hombres migrantes venezolanos situados en el asentamiento denominado Villa Caracas.

3 etnias indígenas (ANPR –afro, negro, palanquero y raizal- indígena y ROM), ubicadas en el Distrito de Barranquilla y dedicadas a la venta de artesanías étnicas.

Así mismo, se fortaleció no solo la iniciativa de articulación de relaciones académicas con 90 Consultorios Jurídicos de universidades a nivel nacional que conforman la Red Tejiendo Justicia del Ministerio de Justicia y del Derecho en la relación Gobierno, Academia, Sociedad. El relacionamiento con 122 universidades latinoamericanas integrantes de la Alianza Internacional Universitaria por la Paz (ALIUP), 2 universidades españolas (Universidad de Valencia y Universidad de Castillón), la Universidad Libre de Bruselas en la propuesta del emprendimiento jurídico y las Universidades de los Andes, la Católica de Perú, Delaware, Nacional, sede Caribe, Jorge Tadeo Lozano y el Ministerio de Defensa de Francia con la investigación conjunta titulada Inclusión de las afectaciones vividas por las mujeres y sus procesos de resistencia en las comisiones de la verdad de Perú y Colombia: Miradas retro y prospectivas de la justicia transicional.

Así mismo, se motivó no solo la participación activa a eventos académicos con ponencias locales, nacionales e internacionales, sino además las iniciativas de brigadas jurídicas itinerantes por la paz en los barrios de las cinco localidades del Distrito de Barranquilla y su área metropolitana, parques, instituciones educativas y municipios del departamento del Atlántico, acompañadas incluso de jornadas de conciliación promovidas por el Ministerio de Justicia y del Derecho en compañía y apoyo de la Fiscalía General de la Nación.

Específicamente, en el proceso de educación continua se promocionó y realizó un diplomado en Conciliación dirigido al público externo e interno, cuatro cursos de conciliación ofertados gratuitamente para estudiantes en el ejercicio de las prácticas formativas con el apoyo de docentes adscritos a Consultorio Jurídico, dos cursos de defensoría pública en convenio con la Defensoría del Pueblo, un curso de acusador privado con el apoyo de la Fiscalía General de la Nación y un curso de lengua de señas con apoyo del Programa DIVERSER de la Universidad del Atlántico.

De igual manera, se realizaron, entre otras, las siguientes actividades; barras jurídicas en temas de violencias contra las mujeres por su condición de género, litigio estratégico, clínicas jurídicas, tertulias socio-jurídicas, picnic jurídicos, capacitación comunitaria, servicio del Consultorio Jurídico en casa para las personas que tienen discapacidad, y conversatorios semestrales, entre otros: Miradas ancestrales de la Conciliación: Creencias, usos y costumbres en la forma de conciliar los conflictos, Derechos de las mujeres, Rutas Jurídicas de Protección.

Se fortaleció la gestión social institucional con gobernanza por resultados en medio de la estrategia pedagógica contextualizada y constitucionalizada en los procesos formativos comunitarios. La prestación del servicio ofertado de manera gratuita se concentró en beneficiar a la ciudadanía, teniendo en cuenta las competencias y cuantías asignadas por mandato legal a los Consultorios Jurídicos universitarios.

Por ello se activó la ruta jurídica por la paz, en el interior y el exterior, formalizando la atención a personas usuarias de justicia no solo en la Sede Centro y Sede Norte sino también en territorios locales, colegios, parques, calles, barrios, municipios en las brigadas jurídicas programadas y efectuadas con la compañía y gestión de brigadistas jurídicos por la paz, a quienes se les agradece y resalta su ejercicio de buenas prácticas formativas.

Entre las poblaciones específicas atendidas se encuentran; personas con discapacidad y sus familiares, cuidadores e intérpretes, mujeres víctimas de violencias por condición de género, hombres, etnias, población migrante, grupos LGTB, víctimas del conflicto armado, desplazadas, desmovilizadas y reincorporadas, entre otras.

Siendo así, los procesos de intervención y los indicadores de gestión en los logros obtenidos se han posicionado en el deber que corresponde al argumento humanista y ecológico del mandato constitucional, al mensaje de la cultura ciudadana para la paz y a los temas de convivencia pacífica entre géneros, transparencia e inclusión en la garantía de accesibilidad como derecho.

Sin desconocer la contribución de interculturalidad en el diálogo de saberes con las etnias, en la enseñanza-aprendizaje por competencias, en los lineamientos del Plan Decenal de Justicia 2017-2027 y en la agenda 2030 con las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La sostenibilidad del servicio fue fortalecida progresivamente con el servicio inclusivo en el compromiso de la Universidad del Atlántico con la paz, con el uso de las TIC (tecnologías de información y comunicación) a través del Consultorio en línea y con el apoyo de la red Tejiendo Justicia del Ministerio de Justicia y del Derecho.

También es de resaltar el posicionamiento logrado territorialmente, los resultados obtenidos y los reconocimientos recibidos durante el período citado. Como son la Medalla Barrancas de San Nicolás del Concejo Distrital de Barranquilla, el reconocimiento como Consultorio Jurídico Inclusivo otorgado a nivel nacional por el Ministerio de Justicia y del Derecho, el otorgado por la atención inclusiva de las personas con discapacidad en el 4º. y 5º. Festivales de Humor Sordo, el entregado por la Red de Consultorios Jurídicos y Centros de Conciliación por la experiencia exitosa del emprendimiento jurídico de innovación social y el de la Corporación Excelencia en la Justicia entre las propuestas nominadas y los 10 finalistas en la categoría “Mejor Práctica Extrajudicial en Materia de Justicia” en la octava versión del Premio Excelencia en la Justicia.

Así mismo, ha sido motivante recibir cartas de agradecimiento y certificaciones por actividades realizadas en alianzas estratégicas y/o convenios firmados con la institucionalidad, organizaciones sociales y comunidad internacional. Además, desde el inicio de la gestión se ha registrado la memoria de los eventos académicos e intervención comunitaria en redes sociales, medios de comunicación y el boletín Noti-Consultorio.

Del mismo modo, se logró incrementar los escenarios de práctica formativa, dinamizando el diálogo interinstitucional y posibilitando mayores espacios locales para que estudiantes practicantes puedan realizar sus prácticas formativas desde sus territorios.

Se actualizaron también documentos internos, reglamentos, protocolos, formatos y plataformas institucionales. Entre las cuales están las del Sistema de Información de la Conciliación, el Arbitraje y la Amigable Composición -SICAAC- del Ministerio de Justicia y del Derecho, las del Sistema Nacional de la Educación Superior -SNIES- del Ministerio de Educación.

Por consiguiente, se logró sintonizar la estrategia de los ajustes razonables. Lo cual significo un avance relevante no solo en la mejora de la práctica formativa con calidad sino además en el servicio social gratuito ofertado en la intervención inclusiva entre universidad y comunidad, con aportes significativos de líderes comunitarios, mujeres constructoras de paz, comunidades territoriales, movimiento social de mujeres, agrupaciones de personas con discapacidad, grupos LGTB, fundaciones, entre otros sectores poblacionales.

De esa manera, no se pueden desconocer los aportes históricos del grupo voluntario Brigadistas Jurídicos por la Paz en el rol de emprendedores sociales exitosos que dejan ver la huella de su gestión, atención e intervención con calidad en la responsabilidad social universitaria de promotores de paz territorial, en la innovación social de su emprendimiento jurídico y en el compromiso con la paz de la Universidad del Atlántico.

Esto se hizo planificando conjuntamente la articulación con el currículo en el ejercicio de la proyección social y las prácticas formativas de la asignatura de Consultorio Jurídico, diseñando colectivamente propuestas emprendedoras e innovadoras que fortalecen el servicio inclusivo, gratuito y de calidad de asesorías jurídicas, representación legal, conciliaciones y capacitaciones comunitarias.

En otro sentido, se fortaleció la educación continua, las propuestas de investigación - acción participativa e intervención en el contexto del diagnóstico de conflictividad, tejiendo redes interlocutoras y multisectoriales, ejercitándose en competencias y aplicando métodos como los siguientes, entre otros: Aprendizaje Basado en Casos (Christensen, 1981), Aprendizaje Basado en Problemas -ABP o PBL- (Schmidt, 1995), Aprendizaje Orientado a Proyectos –POL- (Kjersdam, 1994) y el Método Didáctico Clínico “Aprender de la realidad” (Ortiz, 2005).

Por ello, en el cumplimiento del servicio social de la abogacía a manera de emprendimiento jurídico de innovación social, la oferta del servicio prestado con gratuidad, calidad e inclusión del Consultorio Jurídico responde a necesidades y problemas de contexto en los retos de la actual sociedad del conocimiento, la información y el riesgo.

La gestión de resultados del proyecto académico Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz se evidencia con el impacto generado no solo a nivel educativo y de funcionamiento organizacional sino a nivel social comunitario, tejido en redes de encuentros y diálogo de saberes, transitando por los servicios tradicionales a los servicios emergentes y a los de emprendimiento jurídico e innovación social que han generado nuevo conocimiento y renovadas formas de atención e intervención comunitaria.

Definitivamente, cumplir dignamente con el servicio social de la abogacía a favor de la dignidad, los derechos y las oportunidades de las personas usuarias de justicia resulta ser un honor que se recibe con decoro y gratitud en la bondad moral comprendida en los actos de las personas, la acción sin daño del Derecho y las propuestas de innovación social que también se tejen en los emprendimientos jurídicos.

Conclusión

La presencia institucional del Consultorio Jurídico Itinerante por la Paz en beneficio de personas, comunidades y territorios intervenidos y atendidos en la oferta gratuita, inclusiva y de calidad de los consultorios jurídicos universitarios no solo instaló la propuesta académica de innovación social en el emprendimiento jurídico que simboliza, sino que también posibilitó la mejora del ejercicio de buenas prácticas formativas, generando confianza en la legitimidad de la gerencia estratégica del Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad del Atlántico.

De igual manera, evidenció el compromiso de la Universidad del Atlántico con la paz en el emprendimiento jurídico exitoso de innovación social del Consultorio Jurídico. Es decir, del ejercicio de buenas prácticas restaurativas de responsabilidad social universitaria en épocas de justicia transicional con el argumento de la respuesta coherente del Derecho, sintonizada al mandato constitucional.

No se desconoce, por un lado, que en los avances logrados hay lecciones aprendidas en diferentes direcciones que no descartan el incremento de riesgos en medio de las dificultades de todo proceso de intervención comunitaria, incluyendo la falta de recursos, el apoyo requerido para continuar con las tareas por hacer y la trazabilidad de lo interdisciplinario; y por otro lado, tampoco se desconoce la importancia de la voluntad política para continuar con la gestión de procesos implementados con éxito, calidad y reconocimiento.

Siendo así, la experiencia de la práctica formativa experiencial de estudiantes adscritos al Consultorio Jurídico de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad del Atlántico resulta ser una iniciativa de innovación social en el emprendimiento jurídico institucionalizado, reconocido y aplicado como idea de emprendedores sociales exitosos.

Lo anterior, teniendo en cuenta que los Consultorios Jurídicos universitarios se clasifican no solo por los objetivos que persiguen y por las geografías donde realizan sus actividades sino por la tipología de usuario y conflictos atendidos de manera gratuita en el ejercicio cotidiano del servicio en la garantía de derechos, acceso a la justicia y promoción del modelo conciliatorio para resolver conflictos de manera pacífica.

Reivindicando incluso el servicio social comunitario en la idea de emprendimiento jurídico de innovación social que sitúa el entono de sus funciones, gestiones y competencias en el argumento de la atención con calidad. Como propuesta en el saber-hacer del Derecho, en la función promotora de justicia y en el ejercicio de buenas prácticas de emprendedores sociales exitosos evoca las actividades reparadoras de incidencia de la educación jurídica clínica, imperante en la geografía del lugar en que están inmersas.

De esa manera, los fines pedagógicos del Derecho en el argumento de los temas de justicia posibilitan el desarrollo de habilidades emprendedoras en medio de competencias ciudadanas y profesionales que saben usar el Derecho como herramienta emprendedora.

El emprendimiento jurídico propuesto para la solución pacífica de conflictos que afecta el relacionamiento de las personas resulta ser una propuesta de innovación social en la iniciativa dinámica de las prácticas formativas y ejercicios éticos de la abogacía.

Definitivamente, la educación experiencial del Derecho en el contexto de la innovación social y el argumento del emprendimiento jurídico del servicio social de la abogacía se refleja con dignidad, ética y calidad a través de la oferta gratuita de Consultorios Jurídicos universitarios. Dejando ver las estructuras educativas de contenidos curriculares efectivos que enseñan aprendiendo-haciendo-sintiendo.

Por ello, la gerencia sostenible de la estrategia creativa de proyección social situada en la labor del Consultorio Jurídico deja a un lado el modelo colonial de producción de conocimiento para transitar por nuevos ejercicios diligentes, laicos e inclusivos en la tarea de emprender la ruta cultural por la paz.

En otro sentido, la acción sin daño ejercida en la intervención del emprendimiento jurídico de innovación social como proyecto académico integra las dinámicas propias de la práctica formativa que se ejercita con habilidades y competencias para resolver conflictos cotidianos, aplicar métodos transformadores y conciliar las diferencias, evidenciando así el ejercicio emprendedor de las buenas prácticas jurídicas, desde el enfoque diferencial de derechos y la perspectiva de género con la postura ética del Derecho, con la transparencia de la actuación sin daño y sin olvidar los fines pedagógicos de la abogacía en la construcción cotidiana de la paz.

Lo que motivó la idea del progreso en la mejora del servicio, el aporte de la academia con trazabilidad de lo interdisciplinario, transdisciplinario y lo multidisciplinario. Es decir, con el aporte no solo del conocimiento de diferentes disciplinas auxiliares del Derecho, sino, más aún, del propio conocimiento jurídico en la comprensión de la hermenéutica de género, en el estudio integrador de la argumentación jurídica y en la reflexión crítica de la necesidad de nuevos modelos innovadores y emprendedores.

Por consiguiente, la formación de estudiantes de Derecho en el rol de emprendedores sociales exitosos e innovadores como ciudadanos del mundo y brigadistas jurídicos por la paz resulta ser una iniciativa propia de la creatividad constitucional en las nuevas tendencias de la profesión y en las actuaciones a favor de las personas, sin desconocer el hecho social victimizante que aqueja a personas usuarias de justicia.

Lo que consolida la formación inclusiva para el emprendimiento legal como didáctica educativa en las políticas institucionales que posesionan el ejercicio de calidad de las buenas prácticas formativas de estudiantes adscritos a Consultorios Jurídicos universitarios que inician en salones de clase como laboratorios del conocimiento, continúan en el ejercicio ético de las prácticas formativas del Consultorio Jurídico y cumplen su objetivo en espacios institucionales, particulares, judiciales, académicos y/o comunitarios, entre otros, desempeñándose profesionalmente en el emprendimiento jurídico como modelo clínico de innovación social.

Referencias

Bonilla Maldonado, Daniel (2015). Geopolítica del conocimiento jurídico. Bogotá: Editorial Siglo del hombre. Universidad de los Andes.

Bonilla Maldonado, D. (2018). Consultorios jurídicos: Educación para la democracia. Abogados y justicia social: derecho de interés público y clínicas jurídicas. Ediciones Uniandes-Siglo del Hombre Editores.

López, Marina (2014). Derecho, Género, Justicia. Bogotá: Editorial Ibáñez.

Mariona, Luis Tomás (2015). Innovación social: el porqué de in fenómeno emergente. Oikonomics. Recuperado de http://oikonomics.uoc.edu/divulgacio/oikonomics/es/numero03/miscellania/mluis.html

Paredes Bustamante, Martha (2017). Fomento a la cultura del emprendimiento jurídico: papel fundamental de las universidades en el postconflicto. DIXI. Vol. 19, No. 26. Derecho y Políticas Públicas. Recuperado de https://doi.org/10.16925/di.v19i26.1954.

Vásquez Fruto, Rocío del Socorro (2012). El rol de los abogados en el estado social de derecho: tendencias y perfiles contemporáneos. Universidad de la Costa (CUC). Recuperado de file:///C:/Users/lrodero.UA-HP-POR-15/Downloads/Dialnet-ElRolDeLosAbogadosEnElEstadoSocialDeDerecho-4919278.pdf

La autora

Marina E. López Sepúlveda

Abogada; magíster en Género, Sociedad y Políticas; diplomada superior en Ciencias Sociales con mención en Género y Políticas Públicas; especialista en Derecho Constitucional; especialista en Derecho Penal y Criminología; conciliadora extrajudicial en Derecho; directora del Consultorio Jurídico y del Centro de Conciliación de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Universidad del Atlántico.

Formación académica en el extranjero en Derechos Humanos; docente investigadora en pregrado y maestría; autora de obras jurídicas, producto de investigación, publicadas en España, México y Colombia; articulista, árbitro y editorialista invitada en revistas indexadas; asesora y consultora en Derecho, Derechos Humanos y Educación desde el enfoque de Género e Interseccionalidad como categoría de análisis. Consagrada a la defensa de los derechos humanos de las mujeres, el litigio estratégico, la docencia universitaria (pregrado y maestría) y la investigación académica.

Conferencista y entrenadora nacional e internacional; integrante del movimiento social de mujeres, del grupo de investigación Mujer, Género y Cultura, Universidad del Atlántico el Consejo Consultivo de la Cátedra Unesco Género, Liderazgo y Equidad, con sede en la Universidad de Guadalajara, México; del CLADEM (Comité de América Latina y el Caribe para la defensa de los Derechos de las Mujeres); del Programa Regional de Formación virtual en Género y Políticas Públicas (PRIGEPP) y de la Facultad Latinoamérica de Ciencias Sociales (FLACSO) en Argentina; de la Colectiva (Alianza colombiana por los Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos), entre otras.

Reconocida por sus aportes históricos con distinciones relevantes como mujer, ciudadana, lideresa social, profesional del Derecho y docente investigadora, entre otras, entregadas por el Concejo Distrital de Barranquilla con la Medalla de Barrancas de San Nicolás en dos ocasiones, la Alcaldía Distrital de Barranquilla, Gobernación del Atlántico, Defensoría del Pueblo, Personería, Asociación Día Internacional de la Mujer, Universidades, etc.

marinalopez@mail.uniatlantico.edu.co

marinabarranquilla@hotmail.com